Đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên trung học phổ thông, tiếp cận từ phía sử dụng - TS. Lê Khánh Tuấn

Chia sẻ: Trần Dự Trữ | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:74

Thêm vào BST

Báo xấu

87
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên trung học phổ thông, tiếp cận từ phía sử dụng của TS. Lê Khánh Tuấn nói lên yêu cầu về sản phẩm đào tạo "Cấu trúc" của sản phẩm, chất lượng sản phẩm phải như thế nào để đáp ứng được mong đợi của người sử dụng (tức mong đợi của thị trường) sẽ được đặt ra như là yêu cầu của đổi mới phương pháp đào tạo. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung thông tin tài liệu.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên trung học phổ thông, tiếp cận từ phía sử dụng - TS. Lê Khánh Tuấn

Đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên THPT 1
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, TIẾP CẬN TỪ PHÍA SỬ DỤNG TS. LÊ KHÁNH TUẤN Phó Giám đốc Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế Tiếp cận vấn đề đào tạo giáo viên từ phía sử dụng nói lên yêu cầu về sản phẩm đào tạo. "Cấu trúc" của sản phẩm, chất lượng sản phẩm phải như thế nào để đáp ứng được mong đợi của người sử dụng (tức mong đợi của thị trường) sẽ được đặt ra như là yêu cầu của đổi mới phương pháp đào tạo. 1. Cơ sở lý luận về mục tiêu nhân cách giáo viên THPT 1.1. Mục tiêu nhân cách đối với người giáo viên THPT là những yêu cầu cơ bản về phẩm chất, năng lực… mà người sinh viên phải đạt được sau quá trình học tập, rèn luyện ở trường đại học Sư phạm. Nếu đặt vấn đề nhân cách giáo viên THPT trước hết phải đáp ứng các yêu cầu của nhân cách con người Việt Nam XHCN, sau đó là những tiêu chí nâng cao mang tính đặc trưng đối với người giáo viên, ta có thể xét bảng sau. Bảng 1: Ma trận quan hệ về nhân cách người giáo viên Yêu cầu đối với Yêu cầu đối với nguồn nhân lực xã hội người giáo viên 6. Có tư duy sáng tạo, tích cực và có khả năng làm chủ tri thức khoa học. phương pháp tư duy tốt để tự phát triển mình. 7. Có kỹ năng thực hành giỏi, biết thích ứng Có PPGD hiện đại. các tình huống. Thực hiện thường xuyên việc đào tạo, bồi 8. Có tác phong công nghiệp, có ý thức tổ dưỡng để luôn luôn đổi mới. chức kỷ luật tốt. 4. Xã hội hoá cao (đa dạng hình thức tự học, mọi 9. Có sức khoẻ tốt để làm việc và cống người đều học và chăm lo cho việc học ...). hiến cho xã hội. Trong ma trận trên, một bên là yêu cầu về nhân cách con người Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, theo tinh thần của Nghị quyết TW 2 (khoá VIII); một bên là yêu cầu rút ra về nhân cách của người giáo viên THPT với các yếu tố chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá. Nói một cách khác, mục tiêu nhân cách trong đào tạo giáo viên THPT thể hiện qua những yếu tố cơ bản mà người sinh viên ra trường phải đạt được như sau: Có những phẩm chất cơ bản của người giáo viên XHCN: thế giới quan mác xít, yêu nước, yêu CNXH, yêu nghề, yêu trẻ, ý thức trách nhiệm xã hội, đạo đức, tác phong người thầy giáo… Có đủ năng lực chuyên môn và nghiệp vụ đáp ứng các yêu cầu về đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường THPT; bảo đảm yêu cầu phát triển giáo dục THPT về quy mô, chất lượng, hiệu quả, phục vụ tốt yêu cầu CNH, HĐH đất nước. Có tiềm lực để không ngừng hoàn thiện trình độ đào tạo ban đầu, có phương pháp tự học và sáng tạo để luôn luôn thích ứng và đáp ứng được các yêu cầu đổi mới của nhà trường, của xã hội. 1.2. Nhân cách của người giáo viên được tạo ra trong cả quá trình học tập, rèn luyện từ tuổi nhà trẻ 2
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG CHỨC NĂNG THAY THẾ THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ MỘT SỐ KẾT QUẢ Ở THỪA THIÊN HUẾ TS. LÊ KHÁNH TUẤN Phó Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo 1. Ứng dụng CNTT trong chức năng thay thế TBDH 1.1. Khái niệm Ngày nay công nghệ thông tin được ứng dụng vào giáo dục với nhiều chức năng khác nhau. Đến nay chưa có một tổng kết đầy đủ nào về tất cả các ứng dụng đã có. Trong thực tiễn áp dụng, chúng tôi thường chia theo các nhóm công việc sau đây để quản lý: Nhóm 1: dạy tin học, chức năng chủ yếu là thông qua hệ thống giáo dục để đưa các tri thức về CNTT đến với người dân, trong đó có việc triển khai dạy tin học trong nhà trường. Nhóm 2: ƯDCNTT vào công tác quản lý giáo dục, chủ yếu là sử dụng các tính năng ưu việt của CNTT để cải tiến, tăng năng suất và quy trình hoá (công nghệ hoá) công tác quản lý nhà nước về giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý quá trình dạy học. Nhóm 3: ƯDCNTT vào việc hỗ trợ dạy học, nhằm đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục. Ở nhóm công việc thứ 3, CNTT tham gia vào quá trình dạy học với rất nhiều chức năng và góp phần quan trọng tăng khả năng đối với: 1) Quá trình nhận thức (thông qua tiếp cận nhanh, toàn diện và hiệu quả với tri thức bằng cả hệ thống tín hiệu thứ nhất, lẫn hệ thống tín hiệu thứ hai); 2) Việc rèn luyện kỹ năng thực hành; 3) Tăng năng suất lao động của giáo viên và học sinh; 4) Làm thay đổi phong cách tư duy và hành động của cả thầy và trò. Theo lý luận chung về dạy học, với việc tăng cường 4 khả năng đó, CNTT lúc này đang thực hiện chức năng là một phương tiện dạy học. Chúng tôi gom các chức năng của CNTT góp phần làm tăng nhanh 4 khả năng nói trên lại và tạm gọi đó là các chức năng của CNTT về CNTT KHCN, xem xét đề xuất phát triển các hoạt động chuyên môn, nghiên cứu triển khai ứng dụng CNTT và các tiến bộ kỹ thuật công nghệ... trong toàn ngành. 2.2. Tổ chức điều tra đánh gia hiện trạng (về đội ngũ, về hạ tầng CNTT, về nhu cầu và khả năng phát triển... ), đề xuất phương hướng phát triển CNTT toàn ngành với cả 3 nhóm công việc đã được đề cập ở đầu bài, đề xuất lộ trình và bước đi phù hợp với điều kiện của tỉnh. Nội dung này được thực hiện thông qua một đề tài nghiên cứu khoa học cấp ngành, kéo dài trong 3 năm. 2.3. Sau khi định hướng phát triển và các giải pháp được phê duyệt, Ban CNTT và nghiên cứu khoa học có trách nhiệm tham mưu thực hiện trong kế hoạch hàng năm. Các nhóm giải pháp đã được ưu tiên lựa chọn gồm: + Thực hiện đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ trên diện rộng; trong đó có một bộ phận chuyên trách có trình độ cao. + Đẩy mạnh hoạt động sinh hoạt học thuật như tổ chức các hội thảo khoa học từ cấp độ tổ chuyên môn đến cấp tỉnh, cấp khu vực; tham quan học tập trong và ngoài nước, khuyến khích tăng tỷ trọng các đề tài nghiên cứu khoa học về ứng dụng CNTT vào dạy học và quản lý giáo dục... 3
+ Xây dựng cơ sở hạ tầng (mạng diện rộng, mạng nội bộ toàn ngành với phòng mạng gồm các server mạnh; hệ thống mạng cục bộ tại các trường...) và tăng cường thiết bị CNTT với định hướng ưu tiên phù hợp cho từng cấp bậc học thông qua đầu tư máy tính dạy học, các phòng đa chức năng, các thiết bị nghe nhìn và thiết bị dùng chung. + Kiên trì thực hiện phương châm “trong khi thiết bị còn thiếu và yếu, phải tìm các giải pháp tình thế để đạt hiệu quả tốt nhất”. + Do các chuẩn về CNTT chưa có, khi áp dụng các sản phẩm, công nghệ mới vào nhà trường đều phải hết sức thận trọng. Đầu tiên là tìm hiểu, lựa chọn; tiếp đến là làm thí điểm để đánh giá; sau đó, nếu tốt sẽ tiến hành đào tạo, bồi dưỡng người sử dụng, trang cấp thiết bị và tiến hành nhân rộng. 3. Một số kết quả ban đầu 3.1. Xây dựng website và mạng giáo dục Đã xây dựng hoàn chỉnh hệ thống server để tổ chức các dịch vụ web, email, mạng nội bộ, mạng dialup…. Ngoài ra đã đăng ký tên miền riêng trên Internet là thuathienhue.edu.vn. Năm 2007, tính theo dung lượng truy cập, tổ chức Alexa đã xếp hạng website giáo dục Thừa Thiên Huế đứng thứ nhì trong các trang web của các Sở GD&ĐT Việt Nam, tăng hơn 27.000 bậc trong bảng xếp hạng thế giới so với năm 2006. Nhiều học liệu quý đã được tuyển chọn, bạn đọc có thể tải về phục vụ cho học tập (theo kiểu offline), gồm: + Đề thi và đáp án các kỳ thi tốt nghiệp, thi học sinh giỏi quốc gia, quốc tế; đề thi của một số tỉnh, thành phố, khu vực trong và ngoài nước của hầu hết các môn học và các cấp, bậc học. + Hàng trăm giáo án điện tử của các môn học từ tiểu học đến THPT. + Một số phần mềm phục vụ quản lý và dạy học. + Các tư liệu, bài giảng và sách điện tử. + Các văn bản quản lý, chỉ đạo được cập nhật. + Tập san Giáo dục Đào tạo Thừa Thiên Huế (như một tạp chí điện tử). Hiện nay rất nhiều giáo viên, học sinh trong cả nước đã quen thuộc với địa chỉ http://www.thuathienhue.edu.vn. Nhiều bạn đọc đã viết thư động viên, cổ vũ hoặc trao đổi kinh nghiệm, tạo ra một diễn đàn rất bổ ích. Phối hợp với Bưu điện Thừa Thiên Huế triển khai dịch vụ Educare, tạo mối liên hệ giữa nhà trường, gia đình bằng cả kênh Internet, qua dịch vụ nhắn tin hoặc trực tiếp qua điện thoại. Thí điểm website học trực tuyến online (của một giáo viên), hiện đang triển khai hoàn thiện thông qua một đề tài nghiên cứu khoa học cấp ngành, nếu kết quả tốt, sẽ triển khai nhân rộng từ năm 2010. 3.2. Triển khai ứng dụng phần mềm dạy học có sẵn Phần mềm “ngoại” hiện đang được thử nghiệm gồm: Vật lý có Crocodile Physic, Flash, Pakma; Hoá học có Crocodile Chemistry; Toán có Geometer’s SketchPad, GéospacW; Anh văn có Hero Audio3000, Total animated Gifts 99... Đã có một số tác giả trong ngành viết sách giới thiệu phần mềm dạy học xuất bản tại Nhà xuất bản Giáo dục. Các phần mềm ứng dụng từ bên ngoài đều được “đưa vào” nhà trường qua các bước: Bước 1: Ban CNTT cùng các nhà chuyên môn xem xét, lựa chọn. Bước 2: Ngân sách chi tiền mua và chọn điểm triển khai thí điểm. Bước 3: Đánh giá để quyết định áp dụng hay không. 4
Bước 4: Tập huấn sử dụng cho giáo viên theo phương thức “vết dầu loang”, trong đó Sở GD&ĐT đảm nhiệm khâu tập huấn “cốt cán”. Bước 5: Nhân rộng đại trà bằng nhiều nguồn lực. 3.3. Tổ chức thi và tuyển chọn giáo án điện tử Từ năm 2004, hàng năm Sở GD&ĐT đều tổ chức thi giáo án điện tử tự làm trong giáo viên các cấp học từ tiểu học đến THPT. Ban đầu các giáo án điện tử còn ở dạng đơn giản, nhưng qua mỗi năm đều có sự phát triển rất tốt về trình độ kỹ thuật tin học và trình độ sư phạm, từng bước đạt trình độ của 1 phần mềm dạy học. Việc viết phần mềm phục vụ quản lý, kiểm tra đánh giá… cũng phát triển tốt; năm 2007, có một phần mềm của giáo viên đã đoạt giải 3 “Nhân tài đất Việt”. Mỗi kỳ thi giáo án điện tử đều được triển khai theo các bước: Bước 1: Sở Giáo dục và Đào tạo ban hành tiêu chí, thể lệ cuộc thi. Bước 2: Tổ chức thi ở cấp trường, cấp phòng giáo dục để tuyển chọn giáo án dự thi cấp tỉnh. Bước 3: Ở cấp tỉnh, thành lập Hội đồng giám khảo, thu nhận giáo án dự thi và ban hành tiêu chí, nguyên tắc chấm điểm. Bước 4, chấm thi cấp tỉnh: Tác giả trình bày ý tưởng, “demo” bài dạy; các giám khảo thảo luận và cho điểm. Bước 5: Công bố kết quả, trao thưởng cho các tác giả đạt giải và trả tiền bản quyền cho các tác giả có giáo án được tuyển chọn. Bước 6: In sao thành bộ đĩa chuyển miễn phí cho tất cả các trường để nhân rộng, sử dụng; đồng thời đưa tất cả giáo án được chọn lên website. Bảng 1: Kết quả thi tuyển giáo án điện tử ở cấp tỉnh Năm Số Giáo án Số giáo án Số giáo án Đưa lên Website dự thi được chọn được thưởng dùng chung 2004 460 70 0 70 2005 750 200 0 200 2006 820 200 100 200 2007 950 300 200 300 Cộng 2980 770 300 770 3.4. Xây dựng các “kho” tư liệu, học liệu điện tử Mục đích là tạo ra các “kho” tư liệu, học liệu dung chung nhằm giảm bớt công sức, thời gian của giáo viên khi soạn giáo án điện tử hay xây dựng các đoạn phim phục vụ ngoại khoá... Mỗi kho tư liệu phục vụ cho một chủ đề hay môn học, được bao chứa vào các ô và khi muốn sử dụng thì “gọi” ra theo một lệnh nào đó đã được cài đặt sẵn. Về cách làm, Sở GD&ĐT khuyến khích tất cả giáo viên thực hiện thông qua các kỳ thi đồ dùng dạy học tự làm, thông qua các đề tài nghiên cứu, sáng kiến kinh nghiệm. Kết quả cụ thể là: Từ năm 2000 đến nay đã tổ chức 4 kỳ thi đồ dùng dạy học tự làm cho các ngành học từ mầm non đến THPT, GDTX và KTTHHNDN với trên 6.000 thiết bị dự thi ở cấp cơ sở. Riêng ở cấp tỉnh, đã có 1.040 thiết bị dự thi, trong đó có 310 thiết bị đoạt giải. Hàng chục đơn vị đoạt giải phong trào tự làm đồ dùng dạy học. 5
Có hàng trăm “bộ kho” học liệu điện tử được xây dựng và đưa vào sử dụng, góp phần tiết kiệm hàng ngàn công lao động của giáo viên và học sinh. Năm 2007, tại Hội thi thiết bị dạy học tự làm có bộ tư liệu phục vụ giảng dạy ở tiểu học đạt giải nhất, với 46 đĩa CD tư liệu. Trong kế hoạch nghiên cứu khoa học 2008, các đề tài cấp tỉnh về nghiên cứu, phân loại và sưu tập bộ tư liệu dạy học cho môn Vật lý, Lịch sử THPT khá đồ sộ, đang được triển khai. 3.5. Kết nối mạng và trang bị máy tính phục vụ dạy học Cuối năm học 2007 2008 có 30% trường mầm non, 70% trường tiểu học, 100% trường THCS và THPT đã được kết nối Internet. Có 20% trường mầm non, 35% trường tiểu học, 80% trường THCS và 100% trường THPT đã có phòng máy tính phục vụ dạy học và tổ chức dạy tin học. Từ năm 2005, Sở Giáo dục và Đào tạo cũng đã phối hợp với Công ty cổ phần điện tử Huetronics triển khai chương trình “máy tính trả góp” tới các trường, đến nay đã có hàng ngàn giáo viên mua máy, trong đó có nhiều máy tính xách tay, phục vụ cho công tác soạn giảng và giảng bài trên lớp. Song song với trang bị thiết bị, từ năm 2005 đến nay, Sở GD&ĐT đã phối hợp với IBM, Microsoft, Intel tập huấn cho 7.480 lượt giáo viên (1.820 tiểu học, 2.490 THCS, 3.170 THPT) về sử dụng CNTT để hỗ trợ đổi mới PPDH. 4. Một số khó khăn 4.1. Sự liên kết giữa nhà trường, các ngành và các doanh nghiệp cung cấp giải pháp phần cứng, phần mềm chưa đủ mạnh và không trong một chiến lược, thống nhất; hành lang pháp lý chưa đủ. 4.2. Nguồn tài chính cho xây dựng cơ sở hạ tầng CNTT và triển khai ứng dụng còn thấp, chưa tương xứng với một trong những lĩnh vực mũi nhọn. 4.3. Khâu triển khai ở nhà trường chưa mạnh, cá biệt có nơi còn thờ ơ, thậm chí cản trở. Chiến lược tổng thể triển khai ở nhà trường chưa rõ ràng, nhiều vấn đề chưa được khẳng định, do vậy tính kế hoạch trong triển khai các ứng dụng chưa cao, một số nơi còn mang tính phong trào. 4.4. Số lượng học sinh, giáo viên và cán bộ QLGD được sử dụng mạng tại trường để khai thác tài nguyên theo kiểu “online” hoặc “offline” rất ít. Gia đình học sinh và giáo viên ít có điều kiện nối mạng, trong khi Nhà nước và xã hội chưa có nhiều chính sách để khuyến khích hay hỗ trợ mua máy. 4.5. Thiếu định hướng cụ thể trong việc xây dựng và khai thác phần mềm dạy học, chưa có sự kết hợp tốt nhất giữa nhà sản xuất phần mềm với nhà quản lý giáo dục; công tác quản lý nhà nước đối với việc sản xuất, lưu hành các phần mềm dạy học chưa đi vào nề nếp. 5. Các kiến nghị 5.1. Kiến nghị Chính phủ ban hành chiến lược hoặc đề án tổng thể về ứng dụng CNTT trong giáo dục, trong đó giải quyết cụ thể các nội dung: Quy định trách nhiệm của bộ, ngành, địa phương trong các hoạt động. Hành lang pháp lý và trách nhiệm quản lý nhà nước đối với các hoạt động ứng dụng CNTT trong giáo dục, trong đó có phần mềm dạy học. Chính sách đặc biệt để khuyến khích phát triển phần cứng, phần mềm ứng dụng trong giáo dục; tạo sự liên kết gắn bó giữa nhà trường, nhà doanh nghiệp và nhà quản lý vì một mục tiêu chung. 6
5.2. Tăng ngân sách đầu tư phòng máy để nhanh chóng mở rộng diện giảng dạy tin học ở các cấp, bậc học theo những cấp độ khác nhau. Thực hiện mạnh mẽ xã hội hóa nguồn vốn đầu tư để tăng tỷ lệ hộ gia đình có máy tính kết nối mạng; nhưng với khu vực nhà trường thì ngân sách nhà nước phải tăn PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN BẰNG CHỈ SỐ TDI LTS: Để đánh giá kết quả đầu ra của một hoạt động nào đó, ngày nay phương pháp dùng chỉ số được thế giới sử dụng rộng rãi. Ưu điểm của phương pháp này là phản ánh được kết quả tổng hợp, mang tính chung nhất của sản phẩm đầu ra và có thể so sánh được. Trên cơ sở vận dụng phương pháp luận tính toán chỉ số phát triển con người (HDI Human Development Index) của Liên hợp quốc, TS. Lê Khánh Tuấn đã đưa ra giải pháp đánh giá trình độ phát triển của đội ngũ giáo viên bằng chỉ số phát triển giáo viên (TDI Teachers Development Index). Công trình đã được Viện nghiên cứu con người trích dẫn giới thiệu, được tặng giải thưởng sáng tạo Khoa học Công nghệ tỉnh Thừa Thiên Huế và gửi dự hội thảo khoa học ở nước ngoài. Tòa soạn xin trân trọng giới thiệu đến bạn đọc. 1. Chỉ số thành phần và phương pháp tính Chỉ số TDI được hình thành từ 4 chỉ số thành phần là những yếu tố cơ bản, trực tiếp tác động và mang tính chi phối đến trình độ phát triển của môt đội ngũ giáo viên, bao gồm: chỉ số đào tạo, chỉ số về chi tiêu tài chính, chỉ số về tuổi đời và chỉ số về chất lượng giảng dạy thực tế. Sau đây là cách tính toán các chỉ số thành phần, để từ đó tính toán chỉ số TDI. 1.1. Chỉ số đào tạo T (Training) Bước1, tính 2 chỉ tiêu thành phần: + T1 là tỷ lệ giáo viên đạt và vượt chuẩn đào tạo. + T2 là số năm đi học bình quân của toàn bộ đội ngũ: ΣNi x Yi T2 = ΣΣNi Với: Ni là số giáo viên có cùng trình độ đào tạo i, Yi là số năm đi học đến trình độ i (Yi =13,14,15,16,18,20 theo thứ tự các trình độ sơ cấp, TCCN, CĐ, ĐH, ThS, TS; chẳng hạn: ta gọi N1 là số giáo viên có trình độ TCCN thì Y1 sẽ là 14) và ΣΣNi là tổng số giáo viên tất cả các trình độ. Bước 2, tính các chỉ số thành phần I(T1), I(T2) theo công thức tính các chỉ số Ii nêu ở mục 1.5. dưới đây. Bước 3, theo mức độ quan trọng của các chỉ số, ta lấy trọng số 2/3 cho I(T1), 1/3 cho I(T2) và tính I1(T) theo công thức: I1(T) = 2/3.I(T1) + 1/3.I(T2). 1.2. Chỉ số chi tiêu tài chính F (Finance) Mức tài chính chi cho giáo dục từ tất cả các nguồn (NSNN, nhân dân đóng góp...) bình quân trên đầu giáo viên, rõ ràng có tác động đến lương, phụ cấp, chi dạy tăng giờ, chi cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên... Do vậy, nó cũng góp phần quan trọng vào phát triển đội ngũ giáo viên. Ta gọi chỉ số đánh giá chỉ tiêu này là F (ký hiệu “lg” là logarit thập phân): F = lg (Mức chi tài chính/đầu giáo viên) 1.3. Chỉ số tuổi đời A (Age) của đội ngũ được tính tương đối theo Nj là số giáo viên trong nhóm tuổi j, Aj là độ tuổi trung bình của nhóm j và ΣΣNj là tổng số giáo viên ở tất cả các nhóm tuổi. Công thức tính: ΣNj x Aj A = 7
ΣΣNj Ví dụ: Nhóm 1 ở độ tuổi [20,25) có số lượng giáo viên là 80 người thì N1 = 80; A1 = (20+25)/2=22,5. Chỉ số tuổi đời của giáo viên nếu ở mức hợp lý, cũng là một đặc tính quan trọng của đội ngũ. ở góc độ chuyên môn, nó thể hiện sự từng trải về chuyên môn của đội ngũ; chi phí cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên vì thế mà có thể sẽ giảm. Tuy nhiên, chỉ số này cũng chỉ dùng để đánh giá tình trạng tại thời điểm thực hiện, nó không phản ánh được xu thế, cũng như sẽ có sai số nhất định khi đội ngũ lớn tuổi trở nên bảo thủ, khó đổi mới. 1.4. Chỉ số chất lượng giảng dạy Q (Quality) Xếp loại giảng dạy của giáo viên gồm 4 loại: giỏi, khá, trung bình và yếu. Đánh giá chất lượng đạt yêu cầu, ta dùng công thức: Q = 1 {Tỷ lệ giáo viên loại yếu} 1.5. Tính toán chỉ số phát triển giáo viên (TDI) Bảng 1: Các giá trị lớn nhất và nhỏ nhất để tính chỉ số TDI Chỉ tiêu Giá trị Giá trị lớn nhất nhỏ nhất Tỷ lệ giáo viên đạt và vượt chuẩn (%) 100 60 Số năm đi học của giáo viên (năm) 20 14 Chi tiêu tài chính/giáo viên (triệu đồng) 25 5 Tuổi đời của giáo viên (năm) 60 19 Tỷ lệ giáo viên giảng dạy đạt yêu cầu (%) 100 90 Ghi chú: Các giá trị tham khảo theo mức chung của cả nước tại thời điểm 2003, chúng có thể và cần được điều chỉnh theo từng thời kỳ cho phù hợp với thực tế. Các chỉ số phát triển thành phần sẽ là: Giá trị thực tế(k) Giá trị nhỏ nhất(k) Ii(k) = Giá trị lớn nhất(k) Giá trị nhỏ nhất(k) Trong đó: i= 1,2,3,4 và k là các yếu tố thành phần (k = T1, T2, F, A hoặc Q). Riêng đối với chỉ số chi tiêu tài chính (F), các giá trị trong công thức được lấy qua lôgarit thập phân (theo quy ước). Từ đó chỉ số TDI là: I = (I1 + I2 + I3 + I4)/4 Trong đó: I1, I2, I3, I4 lần lượt là các chỉ số thành phần về đào tạo (T), chi tiêu tài chính (F), tuổi đời (A) và chất lượng giảng dạy của giáo viên (Q). 2. Phương pháp thu thập số liệu Thời điểm lấy số liệu thống nhất theo năm tài chính cho tất cả các chỉ số (lấy tại thời điểm 31/12 của năm). Các tính toán lấy trên số giáo viên trực tiếp đứng lớp, không tính cán bộ quản lý và gián tiếp. Giá trị của chỉ số chính là kết quả đánh giá phát triển đội ngũ giáo viên của năm phát sinh số liệu, nghĩa là TDI tính theo năm lịch. 2.1. Để tính toán chỉ số đào tạo, chúng ta sử dụng phần mềm quản lý nhân sự (PMIS) để rút ra các số liệu đã có sẵn, sắp xếp vào một bảng theo thiết kế dưới đây, nhằm tiện lợi cho việc tính toán. Bảng 2: Mẫu thu thập số liệu về trình độ đào tạo của giáo viên 8
Tiến sĩ Thạc sĩ Đại học Cao đẳng TCCN Sơ cấp Địa Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ bàn/cấp lượng trọng lượn Trg lượn Trg lượn Trg lượn Trg lượn Trg học (người (%) g (% g (% g (%) g (%) g (%) ) (ng) ) (ng) ) (ng) (ng) (ng) Toàn đơn vị Chia theo cấp học hoặc theo địa bàn (tùy theo mục đích hoặc đơn vị tính toán) Từ số liệu của bảng 2 ta dễ dàng tính được I(T1), I(T2) và từ đó tính được chỉ số đào tạo I1(T) theo công thức ở mục 1.1. 2.2. Số liệu để tính toán chỉ số tài chính: căn cứ vào số liệu quyết toán năm của đơn vị ta có tổng số chi tài chính tất cả các nguồn. Bảng 3: Mẫu thu thập số liệu chi tài chính theo huyện, thành phố Cộng toàn Chia ra theo địa bàn (hoặc cấp học hoặc kết hợp cả 2) tỉnh (triệu Huế P.Điền Q. H. P. H. P. N. A. đồng) Điền Trà Vang Thủy Lộc Đông Lưới 2.3. Để sử dụng công thức tính chỉ số tuổi đời, dựa vào phần mềm PMIS ta thu thập số liệu theo các khoảng tuổi sau. Bảng 4: Mẫu thu thập số liệu về độ tuổi giáo viên Địa bàn/cấp T ổn
(người) Toàn đơn vị Chia theo cấp học hoặc theo địa bàn (tùy theo mục đích hoặc đơn vị tính toán) 3. Kết quả tính toán từ một ví dụ cụ thể Để bạn đọc dễ theo dõi, thực hiện các phép tính và kiểm chứng kết quả, dưới đây giới thiệu ví dụ thực tế số liệu về giáo viên THCS tỉnh Thừa Thiên Huế tại thời điểm 31/12/2003 cùng các đáp số. 3.1. Số liệu đã thu thập Bảng 6: Thống kê trình độ được đào tạo của giáo viên THCS (Thời điểm 31/12/2003) Thạc sỹ Đại học Cao đẳng TCCN Tỷ Tỷ Tỷ Tỷ Số trọng Số trọng Số trọng Số trọng ngườ (%) ngươi (%) ngươi (%) ngươi (%) i Địa bàn 12 0.3 1.619 41,2 2.178 55,5 120 3,0 0 0 145 29,90 336 69,28 4 0,82 Toàn tỉnh 0 0 93 27,35 245 72,06 2 0,59 Phong Điền 0 0 168 45.04 186 49,87 19 5,09 Quảng Điền 0 0 226 39,44 346 60,38 1 0,18 Hương Trà 1 0,28 185 52,11 164 46,20 5 1,41 Phú Vang 0 0 141 28,60 340 68,97 12 2,43 Hương Thuỷ 0 0 24 26,09 68 73,91 0 0,00 Phú Lộc 0 0 22 12,94 146 85,88 2 1,18 Nam Đông 11 0,1 615 59,63 347 33,11 75 7,16 Mức chi tài chính bình quân trên giáo viên thực tế năm 2003 (triệu đồng/người) là: toàn tỉnh 17,5; Huế 18,2; Phong Điền 17; Quảng Điền 16,8; Hương trà 16,9; Phú Vang 15,5; Hương Thuỷ 16,6; Phú Lộc 15,9; Nam Đông 17,2 và A Lưới 17,5. Tuổi đời giáo viên: kết quả thống kê thời điểm 31/12/2003 chia theo 9 khoảng (đoạn hoặc nửa khoảng) của độ tuổi giáo viên và phân bổ theo địa bàn các huyện, thành phố Huế, như bảng 7. Bảng 7: Thống kê độ tuổi giáo viên THCS Đơn vị tính: người Tổng
Bảng 8: Xếp loại giảng dạy của giáo viên cuối năm học 20022003 Địa bàn Tổng số giáo Trong đó: Xếp viên (người) loại giảng dạy yếu Số Tỷ lượng trọng (%) Toàn tỉnh 3.929 34 0,8 Thành phố Huế 1.048 2 0,2 Huyện Phong Điền 485 4 1,0 Huyện Quảng Điền 340 2 1,0 Huyện Hương Trà 373 3 1,1 Huyện Phú Vang 573 7 1,5 Huyện Hương Thuỷ 355 3 0,9 Huyện Phú Lộc 493 5 1,5 Huyện Nam Đông 92 1 2,0 Huyện A Lưới 170 7 5,0 3.2. Kết quả tính toán Thay số liệu thu thập được vào các công thức đ• trình bày ở trên, chúng ta tính ra được kết quả trong các bảng sau đây (để tiện dụng khi triển khai diện rộng, các phép tính sẽ được lập trình). 3.2.1. Các chỉ số thành phần Bảng 9: Các chỉ số thành phần của TDI Đơn vị T1 T2 I1(T) F (bq) F (lg) A Q Toàn tỉnh 0.97 15.39 0.694 17.5 1.24 35.62 0.992 Thành phố Huế 0.93 15.55 0.636 18.2 1.26 42.70 0.998 H. Phong Điền 0.99 15.29 0.721 17.0 1.23 30.88 0.990 H. Quảng Điền 0.99 15.26 0.720 16.8 1.23 28.63 0.990 H. Hương Trà 0.95 15.40 0.661 16.9 1.23 35.61 0.989 H. Phú Vang 0.99 15.39 0.727 15.5 1.19 33.80 0.985 H. Hương Thuỷ 0.98 15.51 0.717 16.6 1.22 35.05 0.991 H. Phú Lộc 0.97 15.26 0.687 15.9 1.20 32.91 0.985 H. Nam Đông 1.00 15.26 0.737 17.2 1.24 30.24 0.980 H. A Lưới 0.98 15.12 0.695 17.5 1.24 29.94 0.950 3.2.2. Chỉ số TDI tổng hợp Toàn tỉnh: + Chỉ số I1 (là I1 của T): I1(T) = 2/3.I(T1) + 1/3.I(T2) I1(T) = (0,97 0,6).2 + (15,3914).1 = 0,694 (1 0,6).3 (2014).3 + Chỉ số I2 (F): I2 (F) = (lg17,5 lg 5)/ (lg 25 lg5) = 0,774 + Chỉ số I3 (A): I3 (A) = (35,6219)/(6019) = 0,405 + Chỉ số I4 (Q): I4 (Q) = (0,992 0,9)/ (1 0,9) = 0,92 + Chỉ số phát triển giáo viên TDI: I = (I1 + I2 + I3 + I4)/4 = (0,694 + 0,774 + 0,405 + 0,92)/4 = 0,698 Thành phố Huế: + I1 = (0.930.6) x 2 + (15.5514) x1 = 0.636 11
(1 0.6)x3 (20 14)x3 + I2 = (lg18,2 lg5)/(lg25 lg5) = 0.813 + I3 = (42,7 19)/ (60 19) = 0.578 + I4 = (0.998 0.9)/(1 0.9) = 0.98 Vậy I = (0.636+0.813+0.578+0.98)/4 = 0.751 Với phương pháp tương tự, ta tính toán được chỉ số TDI của các huyện còn lại. Kết quả tổng hợp thể hiện ở bảng 10. Bảng 10: Chỉ số phát triển giáo viên tổng hợp Đơn vị I1 I2 I3 I4 I Toàn tỉnh 0.694 0.774 0.405 0.92 0.698 Thành phố Huế 0.636 0.813 0.578 0.98 0.751 H. Phong Điền 0.721 0.771 0.290 0.90 0.468 H. Quảng Điền 0.720 0.771 0.235 0.90 0.454 H. Hương Trà 0.661 0.771 0.405 0.89 0.482 H. Phú Vang 0.727 0.714 0.361 0.85 0.472 H. Hương Thuỷ 0.717 0.757 0.391 0.91 0.489 H. Phú Lộc 0.687 0.728 0.339 0.85 0.460 H. Nam Đông 0.737 0.785 0.274 0.80 0.469 H. A Lưới 0.695 0.785 0.267 0.50 0.449 g tỷ trọng đầu tư bằng một chương trình riêng. 5.3. Tổ chức nghiên cứu cả về giáo dục học, lẫn sư phạm học để khẳng định những điểm ưu việt và hạn chế của việc ứng dụng CNTT trong dạy học, từ đó ban hành khung định hướng để nhà trường thực hiện sao cho hiệu quả nhất và làm cơ sở cho kiểm tra, đánh giá. 5.4. Tăng cường phát triển chuyên môn và đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, cán bộ QLGD. Một số hình thức tổ chức hoạt động giáo dục NGLL MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ NHẰM GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG CÁCH MẠNG Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRƯƠNG VĂN HẢI Trường THCS Lâm Mộng Quang, Phú Lộc Trải hàng nghìn năm dựng nước và giữ nước, dân tộc ta đã viết nên những trang sử vẻ vang và hào hùng. Truyền thống đó đã đem đến cho mỗi người chúng ta niềm tự hào và sức mạnh tinh thần trong cuộc sống hôm nay. Chính vì thế, giáo dục lịch sử, truyền thống dân tộc, sự nghiệp cách mạng của đất nước có ý nghĩa lớn lao trong việc xây dựng con người mới. Giáo dục cho học sinh truyền thống cách mạng hào hùng của dân tộc, thông qua đó khơi dậy lòng tự hào dân tộc, lòng yêu nước, yêu quê hương, giáo dục các em một tình cảm đẹp, một nhận thức đúng để các em tự đề ra hướng phấn đấu của chính bản thân mình làm sao kế thừa phát huy truyền thống đó; và cũng nhằm định hướng để mỗi một học sinh càng tự hào, càng sống và học tập thật xứng đáng; hình thành ở các em một nhân cách mới, một lối sống đẹp, hành vi, ứng xử đúng đắn. Nhân dự khai giảng năm học mới ở một trường học năm 2006, Bộ trưởng Giáo dục và đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh "Phải chú trọng giáo dục truyền thống cách mạng của các thế hệ cha ông cho học sinh, thông qua đó, giáo dục lòng yêu nước, tinh thần vươn lên trong học tập, 12
quyết tâm nắm bắt khoa học và công nghệ mới cho các em, để sau này trở thành những công dân tốt, phục vụ tốt nhất cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước". Nội dung ấy càng thấy thiết thực hơn bao giờ hết khi cuộc vận động "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực" đang là những nội dung chính trong năm học 20082009 này. Một số đơn vị trường học nhất là bậc học phổ thông đều luôn có các hình thức tổ chức phong phú, đa dạng với nhiều nội dung sinh động. Có trường tổ chức ôn truyền thống, hát mừng về anh bộ đội, có trường tổ chức ngoại khóa văn học: "Hình ảnh anh bộ đội Cụ Hồ trong thơ Tố Hữu", "Hình ảnh người chiến sĩ trong thơ hiện đại Việt Nam"; hoặc có trường viếng hương đài liệt sĩ, thăm và tặng quà Bà mẹ Việt Nam Anh hùng, mời các Cựu chiến binh đến kể chuyện v.v... Một số trường, như ở vùng Phong Điền, Quảng Điền tổ chức thăm "Chiến khu xưa", viếng Nhà tưởng niệm Đại tướng Nguyễn Chí Thanh; một số ở Phú Vang thì tổ chức viếng thăm nhà Bác ở Dương Nổ; ở Hương Thủy thì lên chiến khu Dương Hòa... Rất nhiều hình thức kỷ niệm khác nhau nhưng cùng với mục đích cao nhất là giáo dục cho thế hệ trẻ nói chung và học sinh nói riêng tình cảm và đạo lý "Uống nước nhớ nguồn", "Ăn quả nhớ người trồng cây", lòng tự hào dân tộc... Ở Phú Lộc nhiều trường học cũng làm theo dạng như đã nói trên, đã tổ chức thăm, tặng quà và chăm sóc Bà mẹ Việt Nam anh hùng, các thương binh hoặc bộ đội xuất ngũ đang gặp hoàn cảnh khó khăn; tổ chức văn nghệ, hóa trang thành người chiến sĩ, bình thơ... Ở trường THCS Lâm Mộng Quang cũng đã có cách làm có thể là không mới song với một trường vùng xa thì đây là dịp để các em có được một kỹ năng giao tiếp, mở được một tầm nhìn thực tế, gần gũi và có tính thuyết phục cao... Nhân kỷ niệm 100 năm ngày sinh, 60 năm ngày mất của liệt sĩ Lâm Mộng Quang (nguyên uỷ viên Ủy ban kháng chiến hành chính tỉnh), trường đã có chuyến hành hương mang ý nghĩa sâu sắc : 39 cán bộ giáo viên nhà trường, 85 đại biểu Cháu ngoan Bác Hồ (dĩ nhiên, trước đó từ đầu năm học nhà trường, Đội TNTP Hồ Chí Minh đã phát động và kích thích thi đua sôi nổi trong toàn thể học sinh) cùng một số đại biểu nguyên là học sinh trường Trung học kháng chiến Lâm Mộng Quang đã tổ chức lễ viếng mộ, dâng hương tại thành phố Huế và huyện Hương Trà. Thầy và trò đã đến dâng hương, viếng mộ liệt sĩ Lâm Mộng Quang tại xóm Nón, phường An Cựu Huế. Sau rất nhiều ngày "Đi tìm địa chỉ đỏ" và phát động phong trào "Hướng về cội nguồn" thầy và trò các thế hệ nhà trường cùng gia đình đã xây mộ và dựng bia cho liệt sĩ. Cũng tại lễ dâng hương tưởng niệm này, lần đầu tiên di ảnh liệt sĩ được phục hồi sau hơn 60 năm mới tìm ra được (do gia đình ông Hoàng Anh, nguyên Chủ tịch UBKC hành chính tỉnh cung cấp cho nhà trường) đã tạo sự xúc động mạnh cho ông Lâm Mộng Hùng con trai duy nhất của liệt sĩ (ông Hùng mất bố khi chỉ mới 4 tháng tuổi, gia đình không còn lưu giữ bất cứ hình ảnh nào của liệt sĩ). Tiếp đó cả thầy và trò đã đến dâng hương tại Từ đường tộc Lâm, xã Hương Vinh, Hương Tràquê hương liệt sĩ. Bài thơ "Khóc bạn Lâm Mộng Quang" của nguyên Đại tướng Nguyễn Chí Thanhbạn học Lâm Mộng Quang thời trẻ, đã được các cô giáo trình bày tại nhà thờ họ Lâm hết sức cảm động và có sức thuyết phục cao hơn rất nhiều so với các bài dạy giáo dục công dân, các buổi nói chuyện tại trường. Tại hai nơi này, Đảng ủy, Ủy ban nhân dân tạo điều kiện thuận lợi để các đại biểu của tổ chức Đoàn Thanh niên địa phương trực tiếp tham gia, khiến ý nghĩa càng như nhân lên gấp bội. Sau khi tổ chức lễ viếng mộ, dâng hương, trường đã có hơn 2 giờ đồng hồ giao lưu với cán bộ giáo viên, học sinh hai thế hệ Lâm Mộng Quang Nguyễn Chí Diểu (Xin được nói rõ hơn: những năm kháng Pháp, Ủy ban kháng chiến hành chính tỉnh đã quyết định mở trường Trung học kháng chiến Nguyễn Chí Diểu tại Phong Chương Phong Điền; Sau đó mở thêm trường Trung học kháng chiến Lâm Mộng Quang tại Vinh Mỹ, Phú Lộc. Cả hai trường tuy chỉ tồn tại trong 3 niên học 1949 1952 song cũng đã đào tạo được một lớp người có nhiều cống hiến cho sự nghiệp đấu tranh giải phóng dân tộc, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Sau năm 1998, trường THCS Nguyễn Chí Diểu (Huế) và trường THCS Lâm Mộng Quang (Phú Lộc) đã kết nghĩa, thường xuyên giao lưu, học tập lẫn nhau, song chỉ giới hạn ở cán bộ giáo viên với nhau mà thôi). Tại đây, lần đầu tiên các em ở vùng quê nghèo Vinh Mỹ được các bạn tại Huế tâm tình, kết bạn, kỹ năng giao tiếp đã được giáo dục một cách nhẹ nhàng và có sức lan tỏa cao. Các em học sinh trường THCS Nguyễn Chí Diểu đã dành cho các bạn mình một tình cảm ưu ái, tặng cho các bạn ở vùng quê nghèo hơn 600 quyển vở... 13
Điều đặc biệt hơn nữa là tại buổi giao lưu này các em học sinh cũng đã được nghe ông Lê Quang Vịnhcháu gọi Lâm Mộng Quang là cậu ruột (cựu tử tù Côn Đảo, nguyên Trưởng ban Tôn giáo Chính phủ....) tâm sự, kể cho nghe những ngày đấu tranh đầy gian khổ trong giai đoạn chống Mỹ, cứu nước của nhân dân, sinh viên và học sinh miền Nam tại nhà tù Côn Đảo... Với các em học sinh và ngay cả giáo viên, trong trường hợp này nhiều tiết lý thuyết trên lớp giáo dục về lòng tự hào dân tộc có thể là không bằng chỉ trong 40 phút được nghe trực tiếp như thế này. Cũng chuyến đi này, thầy và trò đã vào báo công dâng Bác tại Bảo tàng Hồ Chí Minh, xem triển lãm, xem phim về thân thế và sự nghiệp Chủ tịch Hồ Chí Minh; phát động đợt thi đua mới, hưởng ứng cuộc vận động "Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh" trong cán bộ, giáo viên và học sinh. (Việc báo công dâng Bác tại Bảo tàng Hồ Chí Minh với các trường ở xa Huế như Phú Lộc, Phong Điền... là một cố gắng lớn). Thiết nghĩ cách làm này cần được nhân rộng trong các trường phổ thông... Những hoạt động trên đây có thể không phải là mô hình giáo dục truyền thống mới mẻ, trường học nào cũng có thể đã và đang tổ chức, song với trường THCS Lâm Mộng Quang trong những ngày chào mừng Huế giải phóng, mừng ngày thành lập Đoàn TNCS Hồ Chí Minh (26 tháng 3) là một cố gắng lớn; từ đây cũng gợi cho các trường phổ thông nhiều mô hình, nhiều cách thức tổ chức mới để sao cho việc giáo dục lòng tự hào dân tộc, lòng biết ơn sâu sắc đối với nhân dân, chiến sĩ, với Bác Hồ kính yêu nhân kỷ niệm ngày thành lập Quân đội nhân dân Việt Nam trở nên sinh động, phong phú và có tính giáo dục cao. SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PGS. TS. NGUYỄN ĐỨC VŨ 1. Các biểu hiện của sáng tạo Sáng tạo là một thuộc tính cơ bản của loài người và được biểu hiện khác nhau ở mỗi cá thể. Năng lực sáng tạo của con người thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới đáp ứng được những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng kinh nghiệm và những cái đã biết không thể đáp ứng được. Năng lực sáng tạo thường thể hiện qua các đặc trưng sau : Tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng vào một tình huống mới. Nhìn thấy được vấn đề mới trong những biểu hiện quen thuộc. Phát hiện ra chức năng mới của đối tượng quen biết. Nhận ra được cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Có khả năng phát hiện nhiều lời giải cho một bài toán cụ thể. Biết chuyển các phương thức giải quyết vấn đề quen thuộc thành một phương thức mới. Có khả năng sáng tạo ra một phương thức giải quyết độc đáo. Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân mình và của người khác. Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng và phù hợp với điều kiện thực tiễn. Tự chủ, tin tưởng vào khả năng giải quyết vấn đề của bản thân. Không nản chí trước một vấn đề khó mà phải bằng mọi cách để tìm ra được phương án tốt nhất. Như vậy, sáng tạo có nhiều mức độ khác nhau : Mức độ thấp là tự chủ, tin tưởng vào cách làm của bản thân, nhận ra được cấu trúc của đối tượng, biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả của cách làm, biết điều chỉnh phương án hoạt động. Mức thứ hai là nhìn thấy, phát hiện được cái mới của đối tượng quen biết, tìm được nhiều cách giải quyết cho một nhiệm vụ, biết chuyển cách làm bình thường thành cách làm mới. 14
Mức cao là sáng tạo ra một phương thức giải quyết độc đáo. Hiểu sáng tạo theo các mức như vậy, thì thấy trong thực tiễn hoạt động giáo dục nói chung và thực tiễn hoạt động giảng dạy và quản lí giáo dục nói riêng có rất nhiều cơ hội để sáng tạo. Và thực tế đã có rất nhiều tấm gương về hoạt động sáng tạo của các thầy, cô giáo và cán bộ quản lí giáo dục. 2. Điều kiện cho sáng tạo xuất hiện và phát triển Nhiều công trình nghiên cứu và thực tiễn chỉ ra rằng bất kì lúc nào, bất kì ở đâu, năng lực sáng tạo chỉ được nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề. Cả các vấn đề trong nhận thức lẫn trong thực tiễn. Để có sáng tạo cần có vấn đề cần giải quyết. Những mâu thuẫn, khó khăn, trở ngại .... trong học tập, trong lao động, trong cuộc sống hàng ngày đòi hỏi chủ thể phải tìm cách giải quyết. Có rất nhiều trường hợp không thể giải quyết bằng phương án quen thuộc cũ, đòi hỏi phải tìm cách giải quyết khác, hoặc hoàn toàn mới. Trong những trường hợp như vậy đòi hỏi sự sáng tạo. Các vấn đề xuất hiện trong hoạt động nhận thức và lao động của chủ thể. Do vậy, điều kiện quan trọng nhất để có sáng tạo là lao động. Trong lao động sẽ nảy sinh nhiều vấn đề cần giải quyết, lúc đó đòi hỏi phải có sự sáng tạo. Tuy nhiên, nếu luôn bằng lòng với cách làm cũ, cách giải quyết quen thuộc, với kinh nghiệm đã có thì không có sự sáng tạo. Chỉ có luôn tích cực suy nghĩ, nung nấu với việc thay đổi, đổi mới để phát triển, để nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc mới có sáng tạo. Tích cực là tiền đề của sáng tạo. Muốn có sáng tạo, trước hết phải tích cực trong cả nhận thức lẫn hành động. Như vậy, điều kiện cho sự sáng tạo là lao động tích cực nhằm đạt chất lượng và hiệu quả cao. Rõ ràng, không thể có sáng tạo ở những nơi làm việc cầm chừng, luôn bằng lòng với hiện tại, thiếu khao khát cống hiến và vươn đến những mức cao trong nhận thức và thực tiễn. 3. Một số giải pháp tăng cường sáng tạo trong dạy học Từ sự phân tích trên, để tăng cường sáng tạo trong dạy học có thể thực hiện một số giải pháp sau : a) Đối với cá nhân Lao động tích cực. Tập trung làm việc đam mê, lao động với các mục tiêu ngắn hạn và lâu dài với những ý nghĩa cả về mặt cá nhân và xã hội là hoàn cảnh để nảy sinh sáng tạo. Học hỏi. Sáng tạo có thể trên cách làm cũ, từ cách hiểu quen thuộc, từ cái có sẵn. Học hỏi và vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể cũng là giải pháp cần thiết của sự sáng tạo. Trong thực tế, ngay ở phương diện vĩ mô, việc học hỏi và vận dụng các lí thuyết đã có vào hoàn cảnh cụ thể đã mang lại nhiều hiệu quả cho việc giải quyết các nhiệm vụ to lớn. Điều đó nên xem là một trong những bài học lớn về sự học hỏi để sáng tạo. Tích cực vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, vận dụng tri thức vào thực tế, vận dụng các kinh nghiệm tiên tiến đã có vào hoạt động của bản thân. Trong quá trình đó, gặp nhiều vướng mắc, khó khăn cần giải quyết cho phù hợp, cần đến sáng tạo. Mạnh dạn, thậm chí cả lòng dũng cảm trong thực hiện các ý tưởng sáng tạo, tất nhiên trong phạm vi kiểm soát được. Luôn nuôi dưỡng sự sáng tạo. Không tự bằng lòng, không tự thỏa mãn với những điều đã đạt được. Luôn luôn tìm cách tự đổi mới mình về chuyên môn và nghiệp vụ để phát triển, từ đó làm nảy sinh, đồng thời đòi hỏi sự sáng tạo. b) Đối với tập thể : cần khuyến khích, nâng đỡ và tạo điều kiện để các ý tưởng sáng tạo được thực hiện. Trong một tập thể tồn tại sự đố kị, ganh đua, ghen ghét, gièm pha... thì không thể có đất cho sự sáng tạo. Sáng tạo chỉ xuất hiện và phát triển trong một tập thể tin tưởng, tôn trọng và giúp đỡ nhau chân tình vì sự phát triển chung và của mỗi cá nhân. Xây dựng được một tập thể như vậy chính là xây dựng môi trường cho sự sáng tạo. 15
c) Đối với cán bộ QLGD : nên giao việc cụ thể, cuốn hút giáo viên, cán bộ vào các hoạt động thực tiễn cụ thể của nhà trường. Các biện pháp động viên, khuyến khích, khen thưởng rất cần thiết cho việc tạo động lực sáng tạo của cán bộ thuộc đơn vị. Như vậy, sự sáng tạo có ý nghĩa rất to lớn trong mọi lĩnh vực nói chung và trong dạy học nói riêng. Để có sự sáng tạo, cần tạo ra môi trường, sự nỗ lực của cá nhân, sự quan tâm của tập thể. Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử GÓP PHẦN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ Thái Thị Thanh THỦY Sở GD & ĐT Thừa Thiên Huế Vấn đề đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới giáo dục lịch sử nói riêng đã được tiến hành từ đầu những năm 80 của thế kỷ XX. Đến những năm 90 của thế kỷ XX, công cuộc đổi mới giáo dục được tiếp tục đẩy mạnh và được tiến hành trong thực tiễn giáo dục phổ thông vào đầu thế kỷ này. Vấn đề đổi mới giáo dục đã được xã hội quan tâm và ủng hộ vì nó đáp ứng được yêu cầu tất yếu của công cuộc xây dựng đất nước trong bối cảnh thế giới vừa hợp tác vừa cạnh tranh gay gắt đòi hỏi về chất lượng cao của nhân lực. Đổi mới giáo dục là một xu thế tất yếu nằm trong xu thế đổi mới chung của đất nước. Cùng với các bộ môn khoa học khác, bộ môn Lịch sử cũng đã được đổi mới từ chương trình với việc xây dựng chương trình chuẩn của bộ môn, thể hiện trong sách giáo khoa và thực tiễn giảng dạy từ tiểu học cho đến bậc trung học phổ thông. Trọng tâm của đổi mới tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử đã được đề cập trong các hội nghị, hội thảo, tập huấn, được trình bày trên các tạp chí khoa học và trong các tài liệu bồi dưỡng thay sách giáo khoa. Tuy nhiên, một trong những vấn đề đặt ra là cần phải tiến hành đổi mới phương thức hoạt động dạy học theo tinh thần học sinh là chủ thể của nhận thức trong mối quan hệ tương tác thầy trò, trò trò, học sinh tài liệu học tập, học sinh kiểm tra đánh giá mà thời gian gần 10 năm trở lại đây các nhà nghiên cứu và giảng dạy Lịch sử rất quan tâm. Dạy học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật, chính vì thế khi đổi mới phương pháp dạy học không nên tuyệt đối hóa bất kỳ phương pháp nào. Một vấn đề cần lưu ý là cần sử dụng phương pháp kích thích động não và sự hoạt động của học sinh phân tích lý giải những sự kiện và hiện tượng lịch sử, thông qua đó, học sinh rút ra được bản chất, quy luật của sự kiện và hiện tượng một cách khách quan khoa học. Trong quá trình thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, điều đầu tiên cần quan tâm là tổ chức cho học sinh sử dụng đúng và sáng tạo sách giáo khoa để tiếp cận kiến thức. Để làm được điều này, vấn đề đầu tiên là phải định hướng cho học sinh những nội dung cần nắm của bài học một cách tổng quát. Trên cơ sở này triển khai theo hướng hoạt động hoá, đảm bảo tinh giản, trọng tâm kết hợp với phương pháp sử dụng sách giáo khoa của Đairi. Để đạt được yêu cầu trên, việc soạn giáo án phải đúng quy trình, trong thiết kế giáo án cần làm rõ trong tiết học có bao nhiêu hoạt động, bao gồm các đơn vị kiến thức mới mà học sinh phải tiếp thu trên cơ sở hoạt động khai thác kênh hình, kênh chữ trong sách giáo khoa, các hoạt động vận dụng kiến thức mới để giải thích các sự kiện lịch sử, củng cố kiểm tra nhận thức cuối giờ học. Ví dụ: Khi dạy bài Tây âu thời trung đại, giáo viên cho học sinh xem ảnh nhà thám hiểm và đặt vấn đề vì sao đến thế kỷ XV, các nhà thám hiểm có thể đi tìm những vùng đất mới bằng con đường biển? Sau khi trình bày diễn biến các cuộc phát kiến địa lý yêu câu các em trả lời những vấn đề sau: Vì sao các nhà thám hiểm đều tìm đến Ấn Độ? 16
Qua chuyến đi của Magienlăng em có nhận xét gì?... Tất cả các hoạt động này phải được xác định thật chi tiết trong giáo án trên các mặt sau đây của một hoạt động: Ví dụ, hoạt động 1: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu cái gì, đạt được kiến thức, tình cảm, kỹ năng gì (mục tiêu của hoạt động); vận dụng những phương pháp nào và hình thức gì để tổ chức thực hiện ( phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động) nhằm đạt các mục tiêu đã đặt ra theo các cấp độ: cá nhân, nhóm, tổ, cả lớp và sự kết hợp giữa các hình thức này. Trong các hình thức trên, khó khăn nhất là vấn đề tổ chức hoạt động theo nhóm vì điều kiện lớp học và thời gian cho phép hạn chế (thời gian thực học khoảng 35phút/ 1tiết). Do đó hoạt động nhóm chỉ được tiến hành 1 đến 2 lần/ 1tiết học. Mặt khác, để đạt hiệu quả, giáo viên phải xác định tổ chức hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề gì của bài học đòi hỏi sự tương tác của trò trò nhằm giải quyết vấn đề. Mục đích của thảo luận nhóm là để khuyến khích sự phân tích một vấn đề hoặc các ý kiến khác nhau của học sinh, và trong những trường hợp nhất định, nó mang lại sự nhận thức đúng đắn cho những người tham gia. Có thể nói những vấn đề học theo nhóm là những vấn đề ở mức độ cần đạt yêu cầu “hiểu” và giải thích được các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Ví dụ: trong bài Phong trào Tây Sơn và sự nghiệp thống nhất đất nước bảo vệ Tổ quốc cuối thế kỷ XVIII ở lớp 10, sau khi giáo viên cung cấp kiến thức, tường thuật các trận đánh Rạch Gầm Xoài Mút, chiến thắng Ngọc Hồi, Đống Đa ..v.v,.. cùng học sinh trao đổi mục I, II, III xong nên tổ chức hoạt động nhóm với câu hỏi: Hãy nêu những nét độc đáo trong cách đánh giặc của Quang Trung v.v... Hoặc khi dạy mục 2 cuộc tổng tiến công xuân 1975, sau khi giáo viên tường thuật ba chiến dịch Tây Nguyên, Huế Đà Nẵng, chiến dịch Hồ Chí Minh, học sinh rút ra được nghệ thuật quân sự trong cuộc tổng tiến công này. Như vậy, câu hỏi hoạt động nhóm phải là câu hỏi có tính chất khái quát, tổng hợp; để giải quyết vấn đề đó cần huy động trí tuệ của nhiều học sinh cùng tham gia góp ý kiến. Phương pháp này giúp học sinh mở rộng, đào sâu thêm những vấn đề học tập trên cơ sở nhìn nhận vấn đề một cách có suy nghĩ, phân tích có lí lẽ, có dẫn chứng minh họa, phát triển được tư duy khoa học. Ngoài ra, còn giúp cho học sinh phát triển kỹ năng nói, giao tiếp tranh luận.... Quá trình thảo luận nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên còn tạo ra mối quan hệ hai chiều giữa giáo viên và học sinh, giúp cho giáo viên nắm được hiệu quả giáo dục về các mặt nhận thức, thái độ, quan điểm, xu hướng hành vi của học sinh. Một vấn đề khác cũng cần đặt ra là tổ chức hoạt động nhận thức tiếp thu kiến thức mới ở các mức độ từ thấp đến cao trong một bài học thế nào cho tốt; như cách tổ chức hoạt động tiếp cận kiến thức mới với mức độ “biết”, mức độ “hiểu”, mức độ “vận dụng”. Các yêu cầu về phương pháp và hình thức để tổ chức các hoạt động đáp ứng yêu cầu nhận thức các mức độ nêu trên vừa có cái giống nhau vừa có cái khác nhau chứ không thể bằng một phương thức được. Tài liệu bồi dưỡng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu ra cách thức hướng dẫn tổ chức hoạt động chung đối với kênh chữ và kênh hình. Trên cơ sở này, chúng ta nên vận dụng sáng tạo vào từng trường hợp cụ thể. Mặt khác, cũng tăng cường bài tập thực hành phù hợp đối với điều kiện học tập và khả năng nhận thức của học sinh và cần có những mẩu chuyện lịch sử thiết thực, hấp dẫn lôi cuốn người học để giúp học sinh nhớ lâu. Một vấn đề khác cũng không kém phần quan trọng ảnh hưởng đến phương thức đổi mới dạy học lịch sử. Đó là vấn đề kiểm tra đánh giá bằng các hình thức khác nhau với những mức độ theo yêu cầu nhận thức cần phải đạt được. Đây cũng là một vấn đề đang tranh cãi, vì hoạt động này là tiêu chí đánh giá, là thước đo hiệu quả của quá trình dạy học đồng thời cũng là tiêu chí, yêu cầu để tổ chức quá trình hoạt động dạy học. Bởi vì yêu cầu kiểm tra, đánh giá như thế nào thì quá trình tổ chức hoạt động dạy học như thế ấy. Đây là một logic cần quan tâm, phải tập trung nghiên cứu. Hình thức kiểm tra trắc nghiệm là một trong những cách tốt nhất tạo điều kiện thuận lợi để tổ chức quá trình dạy học hướng vào học sinh là trung tâm trên cơ sở tổ chức các hình thức hoạt động tương tác giữa các đối tượng trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, vấn đề này đang gặp khó khăn trong biên soạn đề thi đáp ứng yêu cầu “hiểu” và “ vận dụng tri thức lịch sử”. Hơn nữa, yêu cầu của việc học tập lịch sử là 17
phải nắm sự kiện, kể lại, tường thuật lại một biến cố lịch sử, một sự kiện lịch sử lớn; đồng thời học sinh phải tự mình biết phân tích, đánh giá các sự kiện, hiện tượng lịch sử chứ không chỉ là sự phân tích lựa chọn những cái có sẵn theo kiểu trắc nghiệm. Nếu chỉ dùng hình thức kiểm tra trắc nghiệm thì sẽ triệt tiêu yêu cầu này. Do đó, phương thức kiểm tra hiện nay đang được dư luận quan tâm đối với bộ môn Lịch sử là kết hợp trắc nghiệm với tự luận theo yêu cầu kỹ năng cần đạt nhưng không ôm đồm. Điều này cũng còn gặp khó khăn trong khâu tổ chức thi và hoàn thành điểm thi. Nội dung và kỹ năng kiểm tra cần quan tâm đến yêu cầu về nhận thức tư tưởng, tình cảm, thái độ thì học sinh sẽ hiểu biết lịch sử tốt hơn và nhớ lâu hơn. Ngoài những vấn đề tr Phát huy tính tích cực trong học sinh LÀM THẾ NÀO ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN GDCD NGUYỄN THỊ HOA PHƯỢNG Trường THPT Hai Bà Trưng I. ĐẶT VẤN ĐỀ Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói chung và PPDH môn giáo dục công dân (GDCD) nói riêng đang được bàn luận và thực hiện như là một vấn đề cấp bách để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Khác với các môn khoa học khác, GDCD là một môn học trực tiếp trang bị cho học sinh một cách có hệ thống những tri thức về thế giới quan, tư tưởng chính trị, đạo đức, pháp luật... nhằm góp phần quan trọng vào việc giáo dục học sinh trở thành người công dân có ích cho xã hội. Vì vậy việc đổi mới PPDH môn giáo dục công dân hiện nay được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm bởi “Con người là động lực của sự nghiệp xây dựng xã hội mới đồng thời là mục tiêu của Chủ nghĩa xã hội” [Đảng Cộng sản Việt Nam Văn kiện Hội nghị lần thứ IV BCHTW khóa VII, Hà Nội, NXB CTQG, 1993, tr 19], và bởi “điều đặc biệt đáng lo ngại là một bộ phận học sinh, sinh viên có tình trạng suy thoái đạo đức, mờ nhạt về lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bão lập thân vì tương lai của bản thân, đất nước”. [Đảng Cộng sản Việt Nam Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW khóa VIII, Hà Nội, NXB CTQG, 1997, tr 29]. Vì vậy Đảng ta đã chủ trương: “Tăng cường giáo dục công dân, giáo dục tư tưởng đạo đức, lòng yêu nước, chủ nghĩa Mác Lê nin, đưa việc giảng dạy tư tưởng Hồ Chí Minh vào nhà trường phù hợp với lứa tuổi và từng bậc học”; “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học, nâng cao năng lực tự học của học sinh”. Đồng thời chỉ thị số 30/ 1998 của Bộ trưởng Bộ GD ĐT cũng đã chỉ rõ: “Môn GDCD ở các trường THPT có vị trí hàng đầu trong việc định hướng phát triển nhân cách của học sinh”. Phải nói rằng phương pháp chủ đạo để rèn luyện nhân cách cho học sinh trong giảng dạy môn GDCD là phải thông qua việc thực hành của các em. Hơn bất cứ môn học nào, GDCD là môn học không chỉ đo bằng điểm số mà còn phải bằng chứng thực, kiểm tra bằng hành vi, điều đó thể hiện rõ trong quá trình tích cực, tự giác học tập của học sinh. Nếu rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, tinh thần tự học, tự rèn luyện thì sẽ tạo cho học sinh lòng say mê, ham học, khơi dậy nội lực vốn có của bản thân đồng thời giúp học sinh tự rèn luyện những phẩm chất đạo đức, thế giới quan khoa học thông qua nội dung bài học và như vậy kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Nếu rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, tinh thần tự học, tự rèn luyện thì sẽ tạo cho học sinh lòng say mê, ham học, khơi dậy nội lực vốn có của bản thân đồng thời giúp học sinh tự rèn luyện những phẩm chất đạo đức, thế giới quan khoa học thông qua nội dung bài học và 18
như vậy kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Để đạt được kết quả đó điều cơ bản và quan trọng là giáo viên phải sử dụng PPDH, cách thức tổ chức dạy học như thế nào để phát huy tính tích cực, tự giác học tập của học sinh. II. NỘI DUNG 1. Thực trạng và nguyên nhân của những bất cập trong việc dạy và học môn GDCD ở trường trung học hiện nay 1.1. Thực trạng 1.1.1. Đối với công tác giảng dạy của giáo viên Đổi mới PPDH, từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh nội dung học tập; học sinh không còn là người thụ động ngồi nghe, ghi chép mà trở thành người chủ động, tích cực, sáng tạo trong quá trình học tập. Đối với các mô hình dạy học mới thì “học” là quá trình kiến tạo, học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin... tự hình thành những hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải biết tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh, giáo viên là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài... trong các hoạt động tranh luận, thảo luận của học sinh. Do vậy người giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm, vốn hiểu biết và cả sự nhiệt tình tâm huyết. Tuy nhiên điều đáng lo ngại hiện nay là nhiều giáo viên đã quá quen với cách dạy cũ với sự “thăng hoa” của phương pháp thuyết trình: thầy đọc trò ghi, học sinh thụ động tiếp thu bài giảng, gây ức chế trong quá trình lĩnh hội tri thức mới, học sinh dễ mệt mỏi và tất nhiên khó có thể phát huy được tính tích cực, sáng tạo của các em. Đa số giáo viên khi được hỏi đều trả lời phương pháp thuyết trình là phương pháp thông dụng nhất, được sử dụng nhiều nhất. Các phương pháp được coi là hiện đại như: Thảo luận nhóm, phương pháp dự án... hầu như rất ít sử dụng bởi giáo viên sẽ tốn nhiều thời gian, công sức cho việc thiết kế, hướng dẫn và đầu tư ... Rõ ràng việc phát huy tính tích cực, tự giác học tập của học sinh đến mức độ nào phụ thuộc khá lớn vào phương pháp giảng dạy của giáo viên, cụ thể là thông qua khâu thiết kế, tổ chức và hướng dẫn của giáo viên. Trên thực tế, bên cạnh những giáo viên tích cực đổi mới phương pháp dạy học thì vẫn có nhiều giáo viên không muốn đổi mới hoặc cũng dạy theo hướng đổi mới nhưng còn mang nặng tính hình thức, đối phó... Thậm chí nhiều giáo viên cho rằng: Việc phát huy tính tích cực của học sinh ở môn GDCD còn hạn chế là do vị trí của bộ môn ở trường THPT bị xem nhẹ, không phải là môn thi tốt nghiệp, do vậy học sinh không chịu học… 1.1.2. Đối với công tác học tập của học sinh Bảng 1: Số liệu điều tra mức độ học tập bộ môn GDCD của HS khối 10 Trường THPT Hai Bà Trưng Đối Học hiểu Học chăm Học lệch, tượng các ý Không học chỉ, tích cực học tủ điều tra chính 92 HS 31 57 4 0 (33.7%) (62%) (4.3%) 0%) 19
Theo kết quả điều tra, thăm dò đối tượng học sinh lớp 10, là khối lớp đầu cấp, bên cạnh một số học sinh thực sự hào hứng, chăm chỉ học tập môn GDCD, thì vẫn có nhiều học sinh chưa thực sự quan tâm và đầu tư cho môn học. Em Tô Thị Thu Thảo Học sinh lớp 10A2, trường THPT Hai Bà Trưng phát biểu rằng: “Em chỉ học bình thường do có quá nhiều môn học nặng ở khối lớp 10 năm nay, vì vậy em cần rải đều thời gian cho các môn, đặc biệt là các môn học nằm trong ban tự nhiên mà em đã chọn”. Em Văn Thị Thi Thi học sinh lớp 10A1, trường THPT Hai Bà Trưng lại cho rằng: “Em rất thích học môn GDCD, nhất là phần 2 Công dân với đạo đức, em thấy nội dung rất thực tế, nó cung cấp cho chúng em những kiến thức phong phú về cuộc sống, giáo dục cho chúng em những điều hay lẽ phải… Tuy nhiên em thấy một số bạn vẫn chưa thực sự quan tâm vì cho rằng đây là môn học phụ, không nằm trong các môn thi tốt nghiệp…” Vì là môn học không thi tốt nghiệp, không thi đại học hay bất kỳ trường chuyên nghiệp nào, ngay cả Đại học giáo dục chính trị, Cao đẳng GDCD... do vậy mà mức độ đầu tư công sức của học sinh vẫn còn hạn chế, nhất là học sinh khối lớp 12. Bảng 2: Số liệu điều tra mức độ học tập bộ môn GDCD của HS khối 12 Đối Học chăm Học hiểu Học lệch, tượng chỉ, tích các ý Không học học tủ điều tra cực chính 87 HS 15 52 17 3 (17.2%) (59.1%) (19.5%) (3.4%) Đối với khối lớp 12, nội dung chương trình môn GDCD cung cấp trực tiếp cho học sinh những mảng kiến thức rất cần thiết để các em chuẩn bị hành trang vào đời. Thế nhưng, trên thực tế là ở nhiều trường trung học hiện nay, những môn học gắn liền với việc thi tốt nghiệp, tuyển sinh vào các trường chuyên nghiệp thì được học sinh và phụ huynh quan tâm, đầu tư mọi công sức, tập trung mọi khả năng để giành được hiệu quả cao; những môn học không thi, trong đó có môn GDCD, thường không được chú ý đúng mức. Với cách nhìn nhận không đúng vị trí, vai trò của môn học sẽ dẫn đến cách học không đúng, bên cạnh những học sinh tích cực, tự giác học tập vẫn có nhiều học sinh còn quen với cách học cũ: Thụ động ghi chép và học thuộc sách vở, vẫn còn nhiều em học sinh học lệch, học tủ thậm chí là không học. Và với tinh thần hiểu sai lệch và học đối phó, học lệch, học tủ như vậy sẽ ảnh hưởng đến kiến thức, đạo đức nhân cách và lối sống của các em. 1.2. Nguyên nhân của thực trạng trên Thực tế thì việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh ở bộ môn GDCD chưa phát huy được hiệu quả cao là do nhiều nguyên nhân, có cả khách quan lẫn chủ quan. 1.2.1. Nguyên nhân khách quan Do điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học ở một số trường trung học còn chưa đầy đủ, thiếu đồng bộ Do cấu trúc, nội dung, thời lượng của chương trình, SGK còn nặng và nhiều bất cập... 1.2.2. Nguyên nhân chủ quan Do ý thức tự giác học tập ở nhiều học sinh chưa cao Nhiều học sinh còn quá quen với cách học cũ: thụ động ngồi nghe, ghi chép, học thuộc lòng, học lệch... 20