intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:12

Thêm vào BST
Báo xấu
16
lượt xem 4
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí trình bày cách thức tiếp cận để thiết lập quan niệm về giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí, phát triển năng lực giáo dục địa lí.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí

  1. HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0070 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 4, pp. 56-67 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn GIÁO DỤC ĐỊA LÍ, NĂNG LỰC GIÁO DỤC ĐỊA LÍ VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC ĐỊA LÍ Hà Văn Thắng Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Tóm tắt. Bài báo này trình bày cách thức tiếp cận để thiết lập quan niệm về giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí, phát triển năng lực giáo dục địa lí. Sử dụng phương pháp tổng quan tài liệu lí thuyết (Systematic literature review) nghiên cứu đã lập luận và kiến giải một cách rõ ràng có căn cứ về các khái niệm: Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí của giáo viên bộ môn Địa lí, phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm địa lí. Các kết quả này góp phần vào xu hướng nghiên cứu về chương trình giáo dục địa lí phổ thông, chương trình đào tạo giáo viên địa lí; nhằm đắp ứng việc đổi mới giáo dục hiện nay. Từ khóa: giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí, phát triển năng lực giáo dục địa lí, kiến thức nội dung sư phạm địa lí. 1. Mở đầu Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp là tiếp cận quan trọng của việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV) trong bối cảnh hiện nay. Đó là quá trình đổi mới một cách đồng bộ “mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề” [1]. Bên cạnh đó, việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) và chương trình môn Địa lí đã đặt ra nhiều thách thức đối với khả năng đáp ứng của đội ngũ GV và tác động không nhỏ đến công tác đào tạo sinh viên (SV) ngành sư phạm Địa lí. Về mặt lí luận, giáo dục địa lí (GDĐL), năng lực GDĐL và phát triển năng lực GDĐL là những lĩnh vực chưa thực sự có nhiều nghiên cứu. Chính vì thế, cần thiết lập những quan niệm ban đầu về GDĐL làm căn cứ lí thuyết cho việc định nghĩa năng lực GDĐL, từ đó thiết lập quan niệm phù hợp về phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm. Trong khi đó, GDĐL đóng góp vai trò quan trọng trong nền GDPT quốc gia. Điều này đã được khẳng định trong chương trình GDPT môn Địa lí 2018 [2]. Vì vậy, việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV đáp ứng được năng lực GDĐL có ý nghĩa hết sức quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu và kì vọng của chương trình GDĐL phổ thông. Nghiên cứu này nhằm mục đích thiết lập những quan niệm ban đầu về GDĐL, năng lực GDĐL và phát triển năng lực GDĐL trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu và vận dụng các khái niệm liên quan, để trả lời cho các câu hỏi: Giáo dục địa lí được định nghĩa như thế nào? Lĩnh vực học thuật này bao gồm những hợp phần nào? Năng lực GDĐL được quan niệm như thế nào? Cấu trúc năng lực GDĐL của GV biểu hiện ra sao? Phát triển năng lực GDĐL được hiểu như thế nào? Những định hướng cơ bản của quá trình này là gì? Về mặt tổng quan, trên thế giới, về GDĐL, có nhiều quan niệm khác nhau, xuất phát từ vai trò, Gerber. R [3] trình bày quan niệm môn Địa lí trong trường học “trở thành phương tiện cho Ngày nhận bài: 21/7/2022. Ngày sửa bài: 22/8/2022. Ngày nhận đăng: 10/9/2022. Tác giả liên hệ: Hà Văn Thắng. Địa chỉ e-mail: thanghv@hcmue.edu.vn 56
  2. Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí giáo dục” và đóng góp cho giáo dục thông qua những nội dung của GDĐL. Tiếp cận ở phương diện cấu trúc, Khoa sư phạm Địa lí (Fachgebiet Didaktik der Geographie) xem GDĐL là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí, là một “siêu khoa học” [3]. Cùng khuynh hướng này, S. Bednarz cho rằng GDĐL là một lĩnh vực độc lập, để định nghĩa người ta phải xem xét cả hai lĩnh vực học thuật liên quan đó là địa lí và giáo dục [5]. Về năng lực GDĐL, để làm rõ khái niệm này bài báo tiếp cận các nghiên cứu về năng lực GV địa lí và SV ngành sư phạm địa lí liên quan đến kiến thức nội dung sư phạm, kiến thức nội dung sư phạm Địa lí, tiêu chuẩn chuyên môn của GV địa lí. Shulman (1986) là người khởi xướng mô hình kiến thức nội dung sư phạm (PCK) được công bố trong nghiên cứu Phát triển kiến thức trong giảng dạy [6] và Kiến thức và giảng dạy: Nền tảng của cải cách mới [7]. Kế thừa và phát triển PCK, Gess-Newsome, J. và Lederman N.G. trong nghiên cứu “Đánh giá kiến thức nội dung sư phạm: Cấu trúc và ý nghĩa của nó đối với KHGD đã chỉ ra: nhiệm vụ của GV là chọn lọc trên nền tảng kiến thức môn học, kiến thức sư phạm và bối cảnh, rồi tích hợp chúng để tạo ra các khả năng học tập hiệu quả [8]. Ở một công bố cụ thể hơn, Magnusson. S và cộng sự (1999), đề xuất PCK cho việc giảng dạy các bộ môn khoa học bao gồm 5 thành phần [9]. Mô hình kiến thức nội dung sư phạm sau đó được vận dụng rộng rãi cho các lĩnh vực đào tạo GV trong đó có GV địa lí. Theo Fran Martin (2008) trong nghiên cứu về Cơ sở kiến thức để dạy học hiệu quả dành cho GV địa lí tiểu học tập sự: Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí (PCK-G) là sự kết hợp giữa kiến thức bộ môn Địa lí và kiến thức sư phạm [10]. Để hiểu về cấu trúc PCK-G cần làm rõ ba vấn đề là: Dạy cái gì, dạy như thế nào và tại sao lại dạy nó theo cách đó. Các vấn đề nêu trên được Blankman. M và đồng nghiệp (2015) lí giải trong Nhận thức của các nhà giáo dục tiểu học về kì vọng và kết quả liên quan đến kiến thức nội dung sư phạm về GDĐL trong đào tạo GV tiểu học” [11]. Ở một nghiên cứu khác, một mô hình sơ bộ về cơ sở kiến thức cho việc giảng dạy địa lí được Jung Eun Hong và cộng sự (2018) xây dựng trên cơ sở vận dụng lí thuyết về PCK và PCK-G gồm 6 yếu tố tạo nên nền tảng kiến thức mà GV địa lí cần có [12]. Marianne Blankman và cộng sự đã đi tìm câu trả lời cho 3 câu hỏi quan trọng trong phân tích quan điểm của các GV về kiến thức nội dung sư phạm Địa lí kì vọng trong việc đào tạo: (1) Mức độ Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí kì vọng đối với GV là gì? (2) Mức độ đạt được của Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí đối với GV là như thế nào? (3) Các yếu tố thúc đẩy hoặc cản trở đạt được mức kiến thức nội dung sư phạm Địa lí là gì? [13]. Bên cạnh đó, nghiên cứu: Tri thức Địa lí và giảng dạy Địa lí của Clare Brooks phác thảo cách thức các GV địa lí giải quyết mối quan hệ giữa địa lí ở cấp độ học thuật và giảng dạy địa lí [14]. Trong công bố cụ thể hơn về năng lực của GV địa lí, Mulcahy. D, & Kriewaldt. J (2017), giới thiệu bộ tiêu chuẩn chuyên môn cho việc giảng dạy tốt bộ môn Địa lí ở trường học gồm 9 tiêu chuẩn và 39 tiêu chí [15]. Ở Việt Nam, GDĐLvà năng lực GDĐL là những khái niệm chưa được sử dụng nhiều trong các nghiên cứu về KHGD. Chính vì thế, nghiên cứu này tiếp cận các công trình liên quan đến dạy học địa lí và môn Địa lí để làm rõ quan niệm về GDĐL. Lí luận dạy học địa lí của Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc đã đề cập một cách hệ thống đến môn Địa lí trong nhà trường phổ thông. Các tác giả phân tích mối quan hệ giữa môn Địa lí và khoa học Địa lí, vị trí, chức năng, nhiệm vụ của môn học; hệ thống tri thức trong nhà trường phổ thông bao gồm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo được lựa chọn từ khoa học địa lí và được sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm cung cấp một dung lượng kiến thức và giáo dục HS theo mục tiêu đào tạo [16]. Chương trình GDPT môn Địa lí (2018) là công trình đầy đủ, cập nhật nhất về GDĐL phổ thông ở nước ta ở thời điểm hiện nay. Chương trình xác định vai trò và tầm quan trọng của môn Địa lí; Khung năng lực đặc thù Địa lí bao gồm: nhận thức khoa học địa lí; tìm hiểu địa lí và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học [2]. Trước đó, Nguyễn Viết Thịnh và Đỗ Thị Minh Đức đã đề cập và phân tích bản chất của cấu trúc năng lực đặc thù địa lí và phương thức đánh giá năng lực địa lí của HS trong nghiên cứu Xác định các năng lực đặc thù địa lí và đánh giá năng lực đạt được của HS trong chương trình GDPT mới [17]. 57
  3. Hà Văn Thắng Mối quan hệ giữa giảng dạy kiến thức chuyên môn và phương pháp là một lĩnh vực mà nhiều nhà GDĐL trong nước nghiên cứu. Nguyễn Viết Thịnh và Đỗ Thị Minh Đức đã phân tích Vai trò của giảng viên và các tổ bộ môn dạy khoa học cơ bản trong việc hình thành và nâng cao năng lực sư phạm cho SV địa lí. Nghiên cứu chỉ ra: các khoa và bộ môn đào tạo GV cần nâng cao chất lượng đào tạo cả về khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm. SV sư phạm địa lí cần thiết được trang bị một nền tảng kiến thức, kĩ năng bền vững, một động cơ học tập và giảng dạy địa lí đủ lớn để có thể thúc đẩy điều này ở HS; phải thường xuyên củng cố tư duy địa lí, tạo ra thói quen nghề nghiệp: nhìn các vấn đề từ góc độ địa lí [18]. Tác giả bài báo vận dụng các quan niệm về GDĐL, kiến thức nội dung sư phạm địa lí, mối quan hệ giữa chuyên môn và phương pháp dạy học trong cấu trúc năng lực người GV địa lí; kết hợp với lí luận về KHGD và sư phạm như: năng lực, năng lực nghề nghiệp, năng lực sư phạm, năng lực giáo dục thông qua giảng dạy môn học, vùng phát triển gần… để thiết lập các quan niệm ban đầu về GDĐL, năng lực GDĐL và phát triển năng lực GDĐL nhằm làm cơ sở lí luận cho việc đổi mới đào tạo SV ở các trường sư phạm, giảng dạy địa lí ở trường phổ thông đáp ứng yêu cầu dạy học, giáo dục theo định hướng năng lực. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan niệm về giáo dục địa lí Theo R. Gerber, cách thức con người tìm hiểu các phương pháp tiếp cận khác nhau về địa lí, phát triển các kĩ năng để khám phá địa lí, chiếm lĩnh các giá trị và thực hành chúng trong cuộc sống của họ được gọi là GDĐL. Môn Địa lí trong chương trình giảng dạy ở nhà trường phổ thông giáo dục HS về môi trường, trong môi trường và vì môi trường, xã hội nơi các em sinh sống. Địa lí, khi đó trở thành phương tiện cho giáo dục và đóng góp cho giáo dục thông qua: i) Sự hiểu biết về con người và môi trường ở bất cứ đâu trên thế giới. ii) Thực địa cho phép học tập trong cộng đồng và trong môi trường địa phương. iii) Học tập cho xã hội và cho môi trường mà con người sinh sống [3]. Khoa Sư phạm Địa lí (Fachgebiet Didaktik der Geographie) quan niệm: GDĐL là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí. Nó cũng có thể được coi là một “siêu khoa học” (a meta-science) vì phản ánh nhiều lĩnh vực gồm: Địa lí, KHGD và tâm lí học sư phạm, để kiến tạo thành công môi trường học tập bộ môn. Ở phương diện đào tạo GV, GDĐL là giảng dạy kiến thức nội dung sư phạm cho SV. Nó thể hiện sự kết hợp giữa nội dung địa lí và phương pháp sư phạm để hiểu về cách thức mà các chủ đề, vấn đề được tổ chức, thể hiện và thích ứng với sở thích và khả năng đa dạng của người học [4]. Theo S. Bednarz, GDĐL là giảng dạy địa lí, học tập, suy nghĩ, và các quá trình giáo dục, nhận thức có liên quan chứ không chỉ đơn thuần là môn Địa lí. GDĐL là một lĩnh vực nghiên cứu, để định nghĩa người ta phải xem xét cả hai lĩnh vực học thuật liên quan đó là địa lí và giáo dục. Trong đó, nghiên cứu địa lí tìm hiểu về sự phức tạp và liên quan đến nhau của bề mặt Trái Đất. Giáo dục được chia thành ba lĩnh vực riêng. Lĩnh vực đầu tiên bao gồm nghiên cứu về học tập và xây dựng hiểu biết lí thuyết về quá trình học tập, giảng dạy, giáo dục. Lĩnh vực thứ hai liên quan đến việc nghiên cứu về đào tạo GV, quá trình chuẩn bị nền tảng kiến thức, kĩ năng cho cho các SV sư phạm. Lĩnh vực thứ ba nghiên cứu để cải thiện thực tế trong lớp học, trong quản lí, hoặc trong sự phát triển của chính sách giáo dục. Nghiên cứu GDĐL là nơi mà nghiên cứu về địa lí và giáo dục “giao thoa” với nhau (hình 1). Hãy tưởng tượng địa lí và giáo dục như hai đĩa xoay chồng lên nhau. Sự trùng lặp có thể xảy ra ở bất cứ đề tài nghiên cứu nào mà cả hai phạm vi học thuật theo đuổi. Nếu sự trùng lặp xảy ra giữa lí thuyết học tập và địa lí, nghiên cứu sẽ đề cập đến những câu hỏi nền tảng như: “Học tập địa lí là gì? Bản chất của kiến thức địa lí là gì? Những kĩ năng nào giúp nâng cao việc học tập 58
  4. Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí địa lí?”. Nếu sự trùng lặp xảy ra giữa lí thuyết học tập và một trong các đặc tính hệ thống của địa lí, nghiên cứu sẽ tập trung hơn vào những câu hỏi như: “HS học cách suy nghĩ về mối quan hệ giữa con người và môi trường như thế nào?”. Nếu địa lí giao với lĩnh vực đào tạo GV, nghiên cứu có thể tìm hiểu cách thức GV có được các kiến thức chuyên ngành để giảng dạy và khả năng giải thích các khái niệm địa lí và giảng dạy các kĩ năng cơ bản. Các câu hỏi nghiên cứu về lĩnh vực chung của địa lí - giáo dục bao gồm: “Làm thế nào để các GV tương lai xây dựng sự hiểu biết của họ về các nguyên tắc địa lí cơ bản? Điều gì tạo nên việc giảng dạy địa lí tốt? Làm thế nào để đào tạo GV và nhà quản lý có khả năng nhận biết và thực hiện công tác giảng dạy một cách chất lượng?”. Nếu địa lí giao với miền phụ thứ ba của giáo dục, các chủ đề áp dụng, nghiên cứu sẽ liên quan đến việc ứng dụng những gì được coi là “thực hành tốt nhất” trong địa lí. Câu hỏi nghiên cứu liên quan bao gồm: “Mô hình nào của chương trình và đánh giá là hiệu quả nhất trong việc giảng dạy địa lí? Những chiến lược nào có hiệu quả trong việc thực hiện cải cách GDĐL?” Những câu hỏi nghiên cứu không độc lập mà liên quan đến nhau nên không loại hình nào được ưu tiên [5]. Hình 1. GDĐL được định nghĩa như là sự kết hợp giữa địa lí và giáo dục (Nguồn: [5]) Tóm lại, từ những quan niệm của các tác giả trên có thể khái quát về GDĐL như sau: - Giáo dục địa lí là một lĩnh vực học thuật và lĩnh vực nghiên cứu độc lập. Trong đó có sự kết hợp và “giao thoa” giữa Địa lí và Giáo dục. Trong sự kết hợp này, có lúc địa lí là lĩnh vực ưu thế hơn và ngược lại, tạo nên những dạng thức khác nhau của GDĐL. Cấu trúc GDĐL phát triển từ thấp đến cao theo mô hình “xoắn ốc” thể hiện quy luật phát triển của nhận thức (Hình 2). - Giáo dục địa lí về bản chất là cách thức hướng dẫn người học tìm hiểu các phương pháp tiếp cận khác nhau về địa lí, phát triển các kĩ năng để khám phá địa lí, nắm lấy các giá trị liên quan và thực hành chúng trong cuộc sống của họ một cách hiệu quả. Địa lí trở thành phương tiện cho giáo dục để phục vụ cho một số mục tiêu quan trọng. Nó giúp con người hiểu rõ các mối quan hệ cũng như trách nhiệm của họ đối với môi trường tự nhiên và xã hội để từ đó học cách tồn tại hòa hợp với tất cả các loài trên hành tinh. - Giáo dục địa lí là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí. Như vậy, GDĐL là khái niệm bao hàm dạy học địa lí. Ở phương diện này GDĐL thực hiện chức năng của mình thông qua môn Địa lí trong nhà trường. Đó là sự pha trộn giữa nội dung địa lí và phương pháp sư phạm để tạo thành kiến thức nội dung sư phạm chuyên ngành. Hình 2. Mô hình thể hiện mối quan hệ và sự phát triển của GDĐL 59
  5. Hà Văn Thắng 2.2. Năng lực giáo dục địa lí Để thiết lập quan niệm về năng lực GDĐL, bài báo này xem xét và vận dụng các tiếp cận về: i) Năng lực, năng lực thực hiện, năng lực nghề nghiệp và năng lực nghề GV. ii) Mối liên hệ bản chất giữa dạy học và giáo dục, xem dạy học là phương tiện cho giáo dục, thực hiện chức năng giáo dục thông qua dạy học. Theo đó, năng lực GV địa lí bao gồm trong đó năng lực giáo dục và năng lực dạy học; năng lực giáo dục thông qua giảng dạy môn Địa lí. iii) Quan niệm về GDĐL đã trình bày ở trên, nhấn mạnh sự kết hợp, giao thoa (overlap) giữa địa lí và giáo dục, địa lí trở thành phương tiện cho giáo dục; và chức năng của môn Địa lí trong trường học cung cấp hệ thống tri thức, kĩ năng kĩ xảo liên quan đến địa lí, đồng thời hình thành thế giới quan khoa học và nhân cách cho HS. iv) Kiến thức sư phạm địa lí là sự kết hợp giữa kiến thức sư phạm và kiến thức địa lí để phục vụ cho việc GDĐL, đây là loại hình kiến thức đặc trưng cho GV địa lí, cụ thể: Vận dụng các khái niệm về năng lực, năng lực thực hiện, năng lực nghề nghiệp và năng lực nghề GV để xem xét khái niệm năng lực GDĐL. Cụ thể, năng lực là một phạm trù có nhiều cách quan niệm khác nhau. Theo Weinet, 2001, năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ… và khả năng vận dụng cách thức giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [19]. Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo chuẩn đặt ra. Năng lực này được coi như là sự tích hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ làm thành khả năng thực hiện một nhiệm vụ, công việc của nghề. Tùy theo tính chất nghề nghiệp, tương ứng là loại năng lực cần hình thành mà thành phần kĩ năng được nhận diện có thể khác nhau [20]. Năng lực nghề là khả năng thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp, cụ thể là thực hiện thành công các hoạt động chuyên môn của một nghề nào đó trên sự huy động, vận dụng tổng hợp hệ thống kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ của nghề và các thuộc tính cá nhân khác có liên quan trực tiếp tới hoạt động nghề nghiệp phải thực hiện [21]. Cấu trúc năng lực nghề bao gồm 3 yếu tố: tri thức chuyên môn, kĩ năng hành nghề và đạo đức nghề nghiệp (hình 3). Đối với nghề dạy học, năng lực sư phạm là sự huy động, vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, thái độ và kĩ năng sư phạm của người GV để hoàn thành có kết quả các hoạt động dạy học và giáo dục HS [22]. Theo Phạm Thị Hồng Vinh (2010), năng lực sư phạm là sự tổng hòa kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề sư phạm [23];tr.155]. Vận dụng quan niệm về năng lực nghề để phân tích, có thể cấu trúc năng lực sư phạm của GV gồm: kiến thức, kĩ năng sư phạm và đạo đức nghề nghiệp. Tri thức chuyên môn Kĩ năng Đạo đức hành nghề nghề nghiệp Hình 3. Cấu trúc năng lực nghề (nguồn: [21]) Kiến thức của GV là sự tích hợp của kiến thức chuyên ngành, kiến thức sư phạm trong kiến thức sư phạm chuyên ngành [6]. Trong đó, kiến thức chuyên ngành là kiến thức về các khái niệm; mối liên hệ giữa các khái niệm; phương pháp tìm kiếm và áp dụng kiến thức gắn với các lĩnh vực khoa học nhất định. Kiến thức sư phạm là những kiến thức về tâm lí học, giáo dục học, 60
  6. Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí về khoa học nhận thức, về hoạt động và sự phát triển của bộ não, về quá trình học tập, về ứng xử sư phạm, về quy chế của ngành. Kiến thức sư phạm chuyên ngành có 5 thành tố cơ bản: Định hướng giảng dạy; Kiến thức về chương trình giảng dạy; Hiểu biết về những kiến thức sẵn có của HS và những khó khăn HS gặp phải khi học một kiến thức nhất định; Kiến thức về các phương pháp và kĩ thuật dạy học giúp HS hình thành kiến thức mới; Kiến thức về các phương pháp đo lường và đánh giá kết quả học tập. Kĩ năng sư phạm là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào việc thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động sư phạm [24]. Theo Nguyễn Như An (1990) những kĩ năng sư phạm cần rèn luyện cho SV bao gồm: Kĩ năng cơ bản (Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng nhận thức, kĩ năng dự kiến – thiết kế, kĩ năng tổ chức sư phạm), kĩ năng chuyên biệt (kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục, kĩ năng nghiên cứu khoa học) [dẫn theo [25]. Đạo đức nghề nghiệp là một hệ thống quy tắc, chuẩn mực, phản ánh tính đặc thù của hoạt động sư phạm nhằm đánh giá, điều chỉnh thái độ, hành vi của nhà giáo sao cho phù hợp với yêu cầu của nghề [26]. Đạo đức nghề nghiệp được thể chế hóa trong văn bản quy định về đạo đức nhà giáo của Bộ GD&ĐT bao gồm phẩm chất chính trị, đạo đức; lối sống, tác phong [27]. Trong các trường sư phạm, giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho SV là quá trình tác động có tổ chức, có hệ thống của nhà giáo dục đối với SV nhằm hình thành những phẩm chất phù hợp với giá trị, chuẩn mực đạo đức nhà giáo [26]. Ở một nghiên cứu khác, Nguyễn Thị Kim Dung và đồng nghiệp (2015), quan niệm rằng: Năng lực sư phạm của người GV bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Trong đó, “Năng lực giáo dục qua giảng dạy môn học” thuộc nhóm năng lực giáo dục. Các tiêu chí của năng lực này được xây dựng dựa trên việc hiểu về chức năng của dạy học - trang bị tri thức, hình thành kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và nhân cách của HS; Vai trò, tác dụng của môn học trong việc giáo dục HS; Tiềm năng giáo dục HS của các nội dung, phương pháp và hình thức dạy học bộ môn [28]. Bên cạnh đó, trong Chiến lược phát triển giáo dục thế kỉ XXI của UNESSCO cũng nhấn mạnh: “GV được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” [dẫn theo [25]]. Để cụ thể hóa điều này, người GV xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục, thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm HS và môi trường giáo dục; đảm bảo đáp ứng yêu cầu về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình; phối hợp hoạt động học và hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS [17]. Năng lực GDĐL được xây dựng dựa trên tiếp cận giáo dục thông qua dạy học bộ môn Địa lí ở nhà trường phổ thông. Kiến thức nội dung sư phạm (PCK) là một bộ phận của Nền tảng kiến thức cho giảng dạy theo quan niệm của Shulman, 1987 [7]. Kiến thức nội dung sư phạm là khối kiến thức dành riêng cho việc dạy học. Nó thể hiện sự kết hợp giữa kiến thức nội dung của các khoa học cơ bản với phương pháp sư phạm. Kiến thức nội dung sư phạm là phạm trù gần nhất để phân biệt giữa kiến thức của chuyên gia trong một lĩnh vực học thuật nào đó với kiến thức của nhà sư phạm trong lĩnh vực đó [6]. Kiến thức nội dung sư phạm địa lí (PCK-G) là nền tảng kiến thức cần thiết cho GV địa lí để họ đạt được hiệu quả dạy học bộ môn và đáp ứng nhu cầu nhận thức và cảm xúc của người học [29]. Theo Martin, kiến thức nội dung sư phạm địa lí là sự kết hợp giữa kiến thức bộ môn Địa lí (khái niệm địa lí, niềm tin địa lí) và kiến thức sư phạm (khái niệm về giảng dạy và học tập, triết lí giáo dục) [10]. Để hiểu về cấu trúc Kiến thức nội dung sư phạm trong môn địa lí cần làm rõ ba vấn đề là: 1) Tôi sẽ dạy gì (kiến thức): kiến thức địa lí, kĩ năng và động cơ học tập, 2) Tôi sẽ dạy như thế nào (kiến thức phương pháp): các kĩ năng dạy học cần thiết để giúp HS học địa lí và 3) Tại sao tôi lại dạy nó theo cách này (niềm tin về môn học): thái độ giúp đỡ HS trở thành công dân toàn cầu có trách nhiệm và năng động (Hình 4) [10]. 61
  7. Hà Văn Thắng Hình 4. Kiến thức nội dung sư phạm địa lí (PCK-G) (nguồn: [[30]]) Kiến thức sư phạm Địa lí Kiến thức tâm lí học Kiến thức chuyên Định hướng giảng dạy địa lí và lí luận dạy học ngành địa lí Chương trình môn địa lí Sự phát triển của bộ não Kiến thức địa lí Sự hiểu biết và thái độ của HS Kĩ năng địa lí Khoa học nhận thức Chiến lược giảng dạy phù hợp Học tập cộng tác Động cơ địa lí Đánh giá trong dạy học địa lí Quản lí lớp học ... Hình 4. Kiến thức nội dung sư phạm cho việc giảng dạy địa lí (Nguồn: [30]) Năm yếu tố trong Kiến thức sư phạm địa lí bao gồm: 1) Định hướng giảng dạy địa lí, đó là những quan niệm bao quát của GV về dạy học địa lí; 2) Kiến thức về chương trình bộ môn Địa lí là khối kiến thức về đặc điểm môn học, quan điểm thiết kế, mục tiêu chương trình, nội dung và yêu cầu cần đạt, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; 3) Kiến thức về sự hiểu biết địa lí của HS là sự am hiểu của người GV về kiến thức và quá trình nắm kiến thức của HS để từ đó có những tác động phù hợp trong chiến lược giảng dạy; 4) Kiến thức về các chiến lược giảng dạy phù hợp, là sự hiểu biết về khả năng sử dụng và kết hợp các phương pháp để giúp HS đạt được mục tiêu trong học tập địa lí; 5) Kiến thức về đánh giá trong dạy học địa lí là kiến thức về các lĩnh vực cần đánh giá trong quá trình học tập địa lí của HS và kiến thức về các phương pháp đánh giá những lĩnh vực đó [30]. Từ những tiếp cận trên, tác giả vận dụng để thiết lập quan niệm, xác định những dấu hiệu bản chất, đặc trưng và cấu trúc tổng thể của năng lực GDĐL, cụ thể: Về quan niệm, năng lực GDĐL được định nghĩa là khả năng mà GV xác định và thực hiện các chiến lược, quy trình và biện pháp cụ thể để hình thành và phát triển năng lực địa lí cho HS trên cơ sở các yêu cầu của chương trình giảng dạy, đặc điểm nhận thức, hành vi của người học và tình huống học tập đa dạng [31]. Những dấu hiệu bản chất của năng lực GDĐL như sau: - Năng lực GDĐL là sự kết hợp giữa năng lực giáo dục và năng lực địa lí tạo thành cấu trúc năng lực của người GV địa lí. Trong đó, năng lực giáo dục được quan niệm theo nghĩa hẹp bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục thông qua dạy học địa lí. Như vậy năng lực dạy học địa lí là một thành phần cơ bản của năng lực GDĐL. Thông qua dạy học bộ môn, người GV thực hiện chức năng giáo dục của địa lí. Người GV địa lí thể hiện sự chuyên nghiệp về kiến thức, kĩ năng, động cơ địa lí trong năng lực địa lí của mình. Muốn có năng lực GDĐL trước hết người GV cần có năng lực địa lí. 62
  8. Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí Hình 5. Năng lực GDĐL là sự kết hợp giữa năng lực giáo dục và năng lực địa lí - Năng lực GDĐL bộc lộ ra bên ngoài thông qua khả năng người GV địa lí sử dụng các chiến lược dạy học và giáo dục phù hợp với đặc thù bộ môn và đối tượng người học. Một GV địa lí có năng lực biết cách hỗ trợ HS của họ hình thành và phát triển những năng lực địa lí cốt lõi thông qua sự kết hợp nhuần nhuyễn phương pháp, kĩ thuật, phương tiện, hình thức tổ chức với nội dung giáo dục; trên cơ sở hiểu biết sâu sắc về người học trong một bối cảnh giáo dục cụ thể, cá biệt. Kết quả của quá trình này là sự chuyển hóa năng lực địa lí từ người dạy sang người học và được người học tiếp tục phát triển. - Từ quan niệm về năng lực GDĐL có thể hiểu: người GV địa lí cũng là những nhà GDĐL. Họ cần có một vốn tri thức sâu sắc về khoa học địa lí và các khoa học liên quan. Đồng thời, GV địa lí phải có kiến thức về KHGD, khoa học sư phạm và sử dụng chúng như những tri thức công cụ để thực hiện chức năng giáo dục của địa lí. Không nhất thiết GV địa lí phải là nhà địa lí nhưng họ nên là những nhà giáo dục. 2.3. Phát triển năng lực giáo dục địa lí cho sinh viên Để thiết lập cơ sở cho việc phát triển các năng lực cần có những quan niệm rõ ràng về phát triển năng lực GDĐL và những định hướng cho việc hình thành và phát triển năng lực này. Nghiên cứu vận dụng lí thuyết “vùng phát triển” để hiểu về quá trình hình thành và phát triển năng lực GDĐL của SV. Theo Vygotsky, tâm lí của người học phát triển từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất. Vùng phát triển hiện tại là vùng mà ở đó người học đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần tới sự hỗ trợ của GV hay người khác; Vùng phát triển gần nhất là vùng mà khả năng phát triển gần đạt tới; ở mức độ này người học có khả năng thực hiện được nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của GV hoặc người khác. Dạy học là quá trình phát triển ở người học, dẫn dắt người học đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp và cứ thế người học sẽ phát triển liên tục. Hình 6. Vùng phát triển gần theo quan niệm của L.S Vygotsky (Nguồn:https://www.literacyworldwide.org) 63
  9. Hà Văn Thắng Trong đào tạo GV, vùng phát triển gần được quan niệm là khoảng cách giữa những gì SV có thể làm mà không cần sự hỗ trợ và trình độ gần nhất mà họ có thể đạt được thông qua chiến lược hỗ trợ trung gian của những người có trình độ cao hơn (Giảng viên, GV, người hướng dẫn) [32]. Về phía người học (SV – yếu tố chủ quan): Phát triển năng lực GDĐL là quá trình biến đổi theo chiều hướng tăng tiến các yếu tố của cấu trúc năng lực GDĐL (kiến thức, kĩ năng và thái độ) từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển kế tiếp, đáp ứng các chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp ngành sư phạm Địa lí. Về phía đào tạo (chương trình, nội dung, phương pháp, người dạy – Yếu tố khách quan) Phát triển năng lực GDĐL cho SV là quá trình tác động vào vùng phát triển hiện tại của họ bằng tổng hợp các giải pháp sư phạm để thúc đẩy SV đạt được vùng phát triển gần nhất, và chuẩn bị điều kiện để họ tiến đến vùng phát triển tiếp theo nhằm thúc đẩy SV đạt được các chuẩn đầu ra quy định trong chương trình đào tạo và có năng lực phát triển nghề nghiệp suốt đời. Quan niệm trên chỉ ra rằng: - Phát triển năng lực GDĐL nói chung và các năng lực thành phần nói riêng, trước hết, SV cần được trang bị kiến thức, kĩ năng và thái độ, niềm tin đối với năng lực họ đang được rèn luyện. Bởi vì, người học được công nhận là có năng lực khi họ vận dụng thành công kiến thức, kĩ năng, thái độ được trang bị để giải quyết tình huống trong bối cảnh thực tiễn. - Phát triển năng lực GDĐL là tác động vào vùng phát triển gần của SV, tức là tập trung vào những kiến thức, kĩ năng SV bắt đầu làm được với sự hỗ trợ của giảng viên để hướng dẫn họ tới vùng phát triển gần nhất và chuẩn bị cho vùng phát triển kế tiếp. - SV thể hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, động cơ, hoạt động thực tiễn là mục tiêu hướng đến của việc phát triển năng lực GDĐL. Trên cơ sở tham khảo kết quả tổng hợp các quan niệm về phát triển năng lực trong đào tạo GV của Nguyễn Văn Hiền (2018) [33], tác giả bài báo đã vận dụng để phân tích một số định hướng cho quá trình phát triển năng lực GDĐL cho SV ngành sư phạm địa lí: Thứ nhất, cần xác định chuẩn năng lực và đường phát triển cho mỗi năng lực cụ thể. Chuẩn năng lực GDĐL có khả năng định hướng quá trình phát triển năng lực cho SV thông qua các bộ tiêu chí, chỉ báo, chất lượng hành vi gắn với từng thành tố năng lực. Bên cạnh đó, việc đánh giá và ghi nhận thành tích của SV thực hiện dựa trên chuẩn năng lực GDĐL được cụ thể hóa trên đường phát triển năng lực của từng em. Trên cơ sở đó, giảng viên có những tác động, hỗ trợ kịp thời cho quá trình hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp của SV. Đường phát triển năng lực GDĐL có ý nghĩa quan trọng trong việc đánh giá mức độ đạt được về năng lực của SV so với kì vọng của giảng viên hoặc so với chuẩn đầu ra, trong mỗi học phần, ở mỗi giai đoạn nhất định; Giúp SV thay đổi chiến lược học tập để có thể đạt hiệu quả cao hơn, từ đó SV có thêm động lực trong học tập và rèn luyện các năng lực GDĐL. Dựa trên chuẩn và đường phát triển năng lực, Giảng viên cung cấp cho SV những thông tin phản hồi kịp thời về mức độ đạt được các năng lực, từng bước đáp ứng nhu cầu của bản thân họ và nhu cầu nghề nghiệp. Thứ hai, nội dung giảng dạy phải dựa trên mục tiêu đã xác định (chuẩn năng lực GDĐL). Từ mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình được phân phối vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của từng học phần cụ thể. Tiếp đó, nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của từng học phần là sự cụ thể hóa mục tiêu và chuẩn đầu ra của học phần và một phần chuẩn năng lực GDĐL của chương trình đào tạo. Mối liên kết này sẽ đảm bảo việc giảng dạy các nội dung cụ thể góp phần phát triển từng chỉ báo năng lực để kết thúc quá trình đào tạo SV có đủ năng lực GDĐL. Chính vì thế, SV phải học theo chương trình cho đến khi chứng tỏ họ làm chủ được năng lực đã xác định. Thứ ba, xác định vùng phát triển năng lực hiện tại và phát triển gần nhất của cá nhân SV trên đường phát triển năng lực GDĐL để lập kế hoạch can thiệp sư phạm phù hợp, tập trung vào những gì SV cần phải học. Quá trình này được chia làm bốn khâu: i) Tự lực (Chuẩn bị tự học, tái hiện những kinh nghiệm được tích lũy trước đó; ii) Sự hỗ trợ của giảng viên hoặc GV (Phân tích thực hành giảng dạy, làm mẫu, quan sát thực tế giảng dạy, đóng vai…); iii) Nội tại hóa/ chủ 64
  10. Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí quan hóa (Áp dụng lặp đi lặp lại các kiến thức, kĩ năng sư phạm địa lí đã học qua dạy học vi mô, khái quát lí thuyết); iv) Quay trở lại (SV thu thập thông tin và chỉnh sửa để thay đổi theo yêu cầu, chuẩn bị tiếp cận một lĩnh vực kiến thức, kĩ năng ở trình độ cao hơn). 3. Kết luận Nghiên cứu này với phương pháp tổng quan tài liệu lí thuyết đã thiết lập được một cách cơ bản quan niệm về GDĐL, năng lực GDĐL của GV và phát triển năng lực GDĐL. Các kết quả này cung cấp cơ sở lí luận cho các nghiên cứu trong các lĩnh vực học thuật bao gồm: GDĐL trong nền giáo dục quốc gia, GDĐL ở nhà trường phổ thông, đào tạo GV địa lí ở các trường sư phạm cũng như bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ GV địa lí. Đồng thời, nghiên cứu cũng cung cấp những định hướng cho việc đổi mới quan điểm về vai trò, chức năng, cấu trúc, nội dung của GDĐL; tiếp cận để đổi mới việc phát triển năng lực GDĐL cho SV sư phạm và GV địa lí nhằm nâng cao chất lượng của quá trình này. Để kế thừa và phát triển các kết quả trong nghiên cứu, các hướng nghiên tiếp theo sẽ là: Nghiên cứu về vai trò, chức năng, nội dung của GDĐL và vị trí của nó trong chương trình GDPT môn Địa lí; nghiên cứu xác định các năng lực GDĐL cần trang bị cho GV và SV ngành sư phạm; Các biện pháp và quy trình phát triển năng lực GDĐL. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ban chấp hành TW Đảng, 2013. NQ số 29 - NQ/TW ngày 4/11/2013 nghị quyết của hội nghị Trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Hà Nội. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí. [3] Gerber. R, Geographical Education, Encyclopedia Life Support Systems (UNESCO- EOLSS) (120 - 150). [4] https://www.didageo.uni-hannover.de/wir-ueber-uns.html?&L=1 [5] Bednarz. S, 2000. Geography education research in the Journal of Geography 1988-1997. International Research in Geographical and Environmental Education. Vol. 9, No. 2, 128–140. [6] Shulman L.S, 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Education Research. Vol.15(2), tr.4 –14. [7] Shulman L.S, 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard educational review. Số 57(1), tr.1–23. [8] Hong J.E., Harris J.B., Jo I. et al, 2018. The Knowledge Base for Geography Teaching (GeoKBT): A Preliminary Model. W&M ScholarWorks. Số 20, tr.26-47. [9] Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H, 1999. Nature, sources, and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In Examining pedagogical content knowledge. Springer. Dordrecht, tr.95-132. [10] Martin. F, 2008. Knowledge bases for effective teaching: Beginning teachers' development as teachers of primary geography. International Research in Geographical and Environmental Education. 17(1), 13-39. [11] Blankman, M., van der Schee, J., Volman, M., & Boogaard, M, 2015. Primary teacher educators’ perception of desired and achieved pedagogical content knowledge in geography education in primary teacher training. International Research in Geographical and Environmental Education. Số 24(1), tr.80-94. 65
  11. Hà Văn Thắng [12] Hong J.E., Harris J.B., Jo I. et al, 2018. The Knowledge Base for Geography Teaching (GeoKBT): A Preliminary Model. W&M ScholarWorks. Số 20, tr.26-47. [13] Bednarz. S.W., Stoltman J.P., and Lee J, 2004. Preparing geography teachers in the United States. International Research in Geographical and Environmental Education. Vol. 13, No. 2, 176–183. [14] Brooks, C., 2006. Geographical knowledge and teaching geography. International Research in geographical & Environmental Education. Vol. 15(4), 353-369. [15] Mitchell, J. T, 2018. Pre-service teachers learn to teach geography: A suggested course model. Journal of Geography in Higher Education. Vol. 42(2), 238-260. [16] Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc, 2012. Lí luận dạy học Địa lí. Nxb Đại học Sư phạm. Hà Nội. [17] Nguyễn Viết Thịnh, Đỗ Thị Minh Đức, 2019. Xác định các năng lực đặc thù địa lí và đánh giá năng lực đạt được của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Kỉ yếu hội nghị Địa lí toàn quốc XI. Nxb Thanh Niên, tr.1044-1054. [18] Nguyễn Viết Thịnh, Đỗ Thị Minh Đức, 2013. Vai trò của giảng viên và các tổ bộ môn dạy khoa học cơ bản trong việc hình thành và nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên địa lí. Hội Nghị Địa lí toàn quốc lần thứ VII. Nxb Đại học Thái Nguyên. [19] Lê Đình Trung, Phạm Thị Thanh Hội, 2020. Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm. Hà Nội. [20] Phạm Thị Thanh (chủ biên), 2015. Năng lực tổ chức, hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm tại trường phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm. Hà Nội. [21] Bùi Minh Đức, 2019. Xây dựng Chuẩn đầu ra trong đào tạo cử nhân sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tạp chí Khoa học Giáo dục. Số 14, tr. 1-6. [22] Phan Trọng Ngọ, 2014. Giải pháp đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Số 8B, tr 32-40. [23] Phan Thị Hồng Vinh, 2010. Phương pháp dạy học giáo dục học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [24] Phan Thanh Long, 2004. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho SV cao đẳng sư phạm. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [25] Phạm Thị Tuyết Oanh (chủ biên), 2015. Giáo trình giáo dục học tập 1. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. [26] Giang Quỳnh Hương, 2016. Giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm trường Đại học Tây Bắc. Tạp chí Giáo dục. Số đặc biệt tháng 5/2016, tr.56 – 59. [27] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008. Quy định về đạo đức nhà giáo. [28] Nguyễn Thị Kim Dung (chủ biên), 2015. Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng hình thành năng lực nghề cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [29] Harte W. and Reitano P, 2015. Pre-service geography teachers’ confidence in geographical subject matter knowledge and teaching geographical skills. International Research in geographical & Environmental Education. Số 24(3), tr. 223–236. [30] Hà Văn Thắng, 2020. Vận dụng lí thuyết kiến thức nội dung sư phạm để xác định kiến thức sư phạm địa lí cho sinh viên. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội. Số 65 (8), tr. 175-184. [31] Nguyen Viet Thinh, Ha Van Thang, 2019. Identifying Professional Competencies for Geography Teacher in Response to Vietnamese New General Education Curriculum. In 66
  12. Giáo dục địa lí, năng lực giáo dục địa lí và phát triển năng lực giáo dục địa lí The 1st Internatonal Conference on Innovation in Learning Instruction and Teacher Education. University of Education Publishing, tr. 244-252. [32] Warford, M.K, 2011. The zone of proximal teacher development, Teaching and teacher education. Vol. 27(2), tr. 252-258. [33] Phạm Văn Hiền, 2018. Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục. Viên Khoa học Giáo Dục Việt Nam. ABSTRACT Geography Education, Geography Education competence and Developing Geography Education competence Ha Van Thang Department of Geography, Ho Chi Minh City University of Education (HCMUE) This article presents the approaches to establish the concept of geography education, the capacity of geography education competence and development geography education competence. The study uses the Systematic literature review method to argue and explain clearly the concepts: Geography education, geography education competence of Geography teachers, and developing geography education for pre-service geography teachers. These results contribute to the research trend on geography education in high schools instead of the previous concept of Geography subject teaching, to meet the current renovation of the Vietnamese General Education Program. Keywords: Geography Education, Geography Education competence and Developing Geography Education competence, Geography pedagogical content knowledge. 67
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2