Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải phòng hiện nay

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:238

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 16
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục "Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải phòng hiện nay" nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin, trên cơ sở đó đề xuất nguyên tắc và biện pháp vận dụng phương pháp dự án trong dạy môn KTCT Mác - Lênin nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng nói riêng và các trường đại học trong cả nước nói chung.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải phòng hiện nay

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI --------------- TRƢƠNG THỊ ANH ĐÀO VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN KINH TẾ CHÍNH TRỊ MÁC - LÊNIN Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG HIỆN NAY Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Giáo dục Chính trị Mã ngành: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Giảng viên hƣớng dẫn: PGS.TS Trần Thị Mai Phƣơng Hà Nội, 2022
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, tài liệu được trích dẫn đúng quy định và được ghi đầy đủ trong danh mục tài liệu tham khảo, không trùng lặp với các công trình khoa học đã công bố. TÁC GIẢ LUẬN ÁN Trƣơng Thị Anh Đào
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 2 4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 3 6. Giả thiết khoa học................................................................................................... 4 7. Phương pháp luận và Phương pháp nghiên cứu ..................................................... 4 8. Đóng góp mới của luận án...................................................................................... 5 9. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 5 Chƣơng 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN KINH TẾ CHÍNH TRỊ MÁC – LÊNIN Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ..................................................................... 7 1.1. Những nghiên cứu về phương pháp dự án .......................................................... 7 1.2. Những nghiên cứu về vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ................................................................................................ 19 1.3. Đánh giá chung về các nghiên cứu liên quan đến đề tài ................................. 28 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN KINH TẾ CHÍNH TRỊ MÁC – LÊNIN Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG ................................................................................................................... 32 2.1. Cơ sở lý luận của vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ở các trường đại học .............................................................. 32 2.2. Thực trạng vận dụng phương pháp dự án trong dạy môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng hiện nay ............... 59
Chƣơng 3: NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN KINH TẾ CHÍNH TRỊ MÁC - LÊNIN Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG HIỆN NAY85 3.1. Nguyên tắc vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng ..................... 85 3.2. Biện pháp vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng ................. 101 Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 128 4.1. Kế hoạch thực nghiệm ..................................................................................... 128 4.2. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 132 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 150 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ........................... 154 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 155 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CH VIẾT TẮT TT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt 1 Dạy học DH 2 Dạy học dự án DHDA 3 Dự án DA 4 Đại học ĐH 5 Điểm trung bình ĐTB 6 Độ lệch chuẩn ĐLC 7 Đối chứng ĐC 8 Giáo viên GV 9 Giảng viên GV 10 Giáo dục - Đào tạo GD - ĐT 11 Học sinh HS 12 Kinh tế chính trị KTCT 13 Nhà xuất bản NXB 14 Phương pháp PP 15 Phương pháp dự án PPDA 16 Phương pháp dạy học PPDH 17 Sinh viên SV 18 Thực nghiệm TN 19 Thực nghiệm sư phạm TNSP 20 Trung học phổ thông THPT
DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Phân loại dự án theo quy mô ................................................................. 50 Bảng 2.2. Nhận thức của GV về sự cần thiết vận dụng PPDA trong dạy học môn KTCT Mác - Lênin .................................................................................. 69 Bảng 2.3. Nhận thức của SV về sự cần thiết dạy học môn KTCT Mác - Lênin bằng PPDA .............................................................................................. 70 Bảng 2.4. Mức độ vận dụng PPDA trong dạy học môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng ................................... 71 Bảng 2.5. Cách thức chọn chủ đề DA trong DH bằng PPDA ở môn KTCT Mác - Lênin tại các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng ............. 71 Bảng 2.6. Mức độ hỗ trợ của GV đối với SV trong thu thập thông tin phục vụ DA.... 72 Bảng 2.7. Cách thức đánh giá kết quả DA trong dạy học môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng ............................ 73 Bảng 3.1. Những chủ đề DA có thể lựa chọn trong dạy học môn KTCT Mác – Lênin.... 103 Bảng 3.2. Kế hoạch DA.......................................................................................... 105 Bảng 3.3. Phiếu thông tin dữ liệu ........................................................................... 109 Bảng 3.4. Phiếu thông tin đối tượng....................................................................... 109 Bảng 3.5. Phiếu đánh giá thái độ, hành vi của SV trong quá trình học tập theo PPDA .. 118 Bảng 3.6. Phiếu tự đánh giá của SV trong quá trình thực hiện DA ....................... 119 Bảng 3.7. Phiếu quan sát của GV đối với SV trong quá trình thực hiện DA......... 120 Bảng 3.8. Phiếu đánh giá đồng đẳng (giữa các SV trong nhóm) ........................... 122 Bảng 3.9. Phiếu đánh giá giữa các nhóm SV thực hiện DA .................................. 123 Bảng 3.10. Phiếu đánh giá theo tiêu chí thực hiện DA .......................................... 124 Bảng 4.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................................... 128 Bảng 4.2. Giảng viên và cán bộ quản lý được khảo sát trong thực nghiệm .......... 129 Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá nhận thức của SV ...................................................... 133 Bảng 4.4. Thống kê kết quả điểm kiểm tra trình độ của SV trước TN .................. 133 Bảng 4.5. Thống kê tần xuất phân phối điểm bài kiểm tra về trình độ của SV ............ 134
Bảng 4.6. Bảng xếp loại kiểm tra trình độ của các lớp TN và ĐC......................... 134 Bảng 4.7. Kết quả T -Test về trình độ của các lớp TN và ĐC ............................... 136 Bảng 4.8. Các tham số về kết quả kiểm tra của nhóm TN và ĐC ở TNSP lần 1 ... 137 Bảng 4.9. Các tham số về tính tích cực học tập và hình thành kỹ năng của SV của nhóm TN và ĐC ở TNSP lần 1 .............................................................. 139 Bảng 4.10. Các tham số về kết quả bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC ở TNSP lần 2 ............................................................................................ 141 Bảng 4.11. Các tham số về Tính tích cực học tập và hình thành kỹ năng SV của nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP lần 2 ............................................................. 142 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biều đồ 2.1. Đánh giá mức độ phát triển tri thức KTCT của SV các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng khi áp dụng PPDA .......................... 74 Biều đồ 2.2. Đánh giá mức độ phát triển tri thức KTCTMác - Lênin của SV các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng khi áp dụng các PPDH khác (ngoài PPDA) .................................................................... 74 Biểu đồ 4.1. Kết quả xếp loại trình độ của SV lớp TN và ĐC ở trường Đại học Hải Phòng ................................................................................................... 135 Biểu đồ 4.2. Kết quả xếp loại trình độ của SV lớp TN và lớp ĐC ở trường Đại học Hàng Hải Việt Nam ............................................................................. 135 Biểu đồ 4.3. Kết quả kiểm tra của nhóm TN và ĐC sau TNSP lần 1 ............................. 138 Biểu đồ 4.4. Kết quả tính tích cực học tập và hình thành kỹ năng của SV của nhóm TN, ĐC sau TNSP lần 1................................................................................ 140 Biểu đồ 4.5. Kết quả bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC ở TNSP lần 2 ................. 142 Biểu đồ 4.6. Kết quả tính tích cực học tập và hình thành kỹ năng của SV nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP lần 2..................................................................... 143 Biểu đồ 4.7. Hứng thú của SV trong học tập theo PPDA ...................................... 146
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Môn KTCT Mác - Lênin có vị trí, vai trò quan trọng trong chương trình đào tạo đại học. Theo chủ trương đổi mới GD - ĐT hiện nay, DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học không chỉ truyền thụ cho SV kiến thức, kỹ năng, thái độ mà phải nhằm mục tiêu hình thành, phát triển cho SV các phẩm chất và năng lực cốt lõi của người công dân Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. Đó là các phẩm chất và năng lực của con người được hình thành, phát triển trên cơ sở thế giới quan duy vật biện chứng và phương pháp luận biện chứng duy vật. Để thực hiện được mục tiêu đó, DH môn KTCT Mác - Lênin không thể chỉ sử dụng các PPDH truyền thống như: thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề, … mà phải kết hợp sử dụng các PPDH tích cựu khác như: DH tình huống, DH giải quyết vấn đề, DHDA, … Trong các PPDH tích cực trên, PPDA phù hợp với DH môn KTCT Mác - Lênin theo định hướng phát triển năng lực vì có những lợi thế vượt trội. PPDA giúp cụ thể hoá những đơn vị kiến thức hàn lâm mang tính khái quát và trừu tượng cao của môn KTCT Mác -Lênin thành những kiến thức cụ thể, trực quan, sinh động, bám sát đời sống kinh tế - xã hội, trên cơ sở đó giúp SV tăng hứng thú và dễ tiếp thu kiến thức môn học. Thông qua PPDA, SV tự đặt ra mục tiêu, lên kế hoạch và thực hiện kế hoạch DA dưới sự hướng dẫn của GV, nhờ đó quá trình học tập diễn ra một cách chủ động, tự giác, sáng tạo. PPDA thực sự là PPDH lấy người học làm trung tâm, gắn sát lý luận với thực tiễn, lý thuyết với thực hành và mang lại kết quả giáo dục toàn diện. Hải phòng là thành phố cảng có sự phát triển nhanh, mạnh, năng động về kinh tế - xã hội. Thực tiễn đó đòi hỏi các trường đại học ở Hải Phòng phải có sự phát triển tương xứng, đào tạo ra nguồn nhân lực không chỉ đáp ứng nhu cầu của thành phố mà còn cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho cả nước cũng như quốc tế, đặc biệt là nhân lực ngành kinh tế và hàng hải. Để đáp ứng được
2 nhu cầu trên, các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng phải tích cực thực hiện chủ trương của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT, trong đó đặc biệt quan trọng là đổi mới PPDH. Trên địa bàn thành phố Hải phòng hiện nay, mỗi năm có khoảng gần 10.000 SV ở 4 trường đại học tham gia học tập môn KTCT Mác - Lênin. Với số lượng người học lớn như vậy, việc đổi mới PPDH trong môn KTCT Mác – Lênin ở các trường đại học tại Hải Phòng, trong đó có vận dụng PPDA là rất cần thiết. Thực tế DH môn KTCT Mác – Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng cho thấy, nhiều GV đã tích cực đổi mới PPDH, một số GV đã chú trọng sử dụng PPDA. Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả đổi mới PPDH nói chung và vận dụng PPDA nói riêng chưa cao; mục tiêu hình thành và phát triển năng lực cho SV trong sử dụng PPDA chưa đạt được như mong muốn. Từ đây, đặt ra yêu cầu cần có những nghiên cứu về mặt lý luận để khẳng định sự cần thiết và đề xuất được các nguyên tắc, biện pháp để thực hiện có hiệu quả phương pháp DHDA nhằm khắc phục được thực trạng nêu trên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn KTCT Mác – Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng hiện nay. Đó là lý do tác giả chọn nghiên cứu“Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải phòng hiện nay” làm đề tài luận án của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác – Lênin, trên cơ sở đó đề xuất nguyên tắc và biện pháp vận dụng PPDA trong dạy môn KTCT Mác - Lênin nhằm nâng cao chất lượng DH môn học này ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng nói riêng và các trường đại học trong cả nước nói chung. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học.
3 - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường Đại học. - Khảo sát, đánh giá thực trạng vận dụng PPDA vào DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hải Phòng hiện nay. - Đề xuất nguyên tắc, biện pháp vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hải Phòng hiện nay. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất trong DH môn KTCT Mác – Lênin bằng PPDA. 4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu của đề tài là quá trình DH môn KTCT Mác - Lênin theo định hướng phát triển năng lực. 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là PPDA và sự vận dụng phương pháp này trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng. 5. Phạm vi nghiên cứu 5.1. Về nội dung nghiên cứu Đề tài nghiên cứu về PPDA và việc vận dụng phương pháp này trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng, trong đó đi sâu nghiên cứu nguyên tắc và biện pháp vận dụng. 5.2. Về địa bàn nghiên cứu Đề tài tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở 4 trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng bao gồm: Đại học Hàng hải Việt Nam, Đại học Hải Phòng, Đại học Y Dược Hải Phòng, Đại học Quản lý và Công nghệ Hải Phòng. 5.3. Thời gian nghiên cứu Từ năm 2017 đến nay, trong đó tiến hành khảo sát thực trạng trong năm học 2019-2020 và tổ chức TNSP trong năm học 2020 - 2021.
4 6. Giả thiết khoa học Việc sử dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng được thực hiện theo các nguyên tắc và biện pháp mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học, mục tiêu hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho SV sẽ được đáp ứng. 7. Phƣơng pháp luận và Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, luận án tiến hành nghiên cứu theo các hướng tiếp cận chủ yếu như: Tiếp cận hệ thống, tiếp cận thực tiễn, tiếp cận năng lực, … 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Luận án sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận như: Hệ thống - cấu trúc, phân tích - tổng hợp, lô gic - lịch sử, diễn dịch - quy nạp, … 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Luận án sử dụng chủ yếu các phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: Phỏng vấn, quan sát, chuyên gia, điều tra xã hội học, thực nghiệm, tổng kết kinh nghiệm giáo dục, ... - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các cán bộ quản lý giáo dục, các GV có kinh nghiệm và SV về thực trạng vận dụng các phương pháp trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hải Phòng. - Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ, hành vi của SV trong quá trình tham gia các hoạt động học tập môn KTCT Mác – Lênin bằng PPDA và các PPDH khác. - Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia về đánh giá thực trạng; đề xuất nguyên tắc, biện pháp vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng. - Phương pháp điều tra xã hội học: Khảo sát thực trạng vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hải Phòng.
5 - Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành TNSP để chứng minh giả thuyết khoa học của luận án. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Nghiên cứu, tổng kết kinh nghiệm giáo dục được thực hiện ở chương 1, chương 2 và chương 3. 7.2.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ - Phương pháp nghiên cứu tác động: Được sử dụng để đánh giá tác động của nhân tố GV và các điều kiện bảo đảm việc vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin tại các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng. - Phương pháp thống kê toán học: Được sử dụng để xử lý số liệu thu được với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 20.0 nhằm rút ra những kết luận cần thiết. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về lý luận Luận án đã góp phần xây dựng khung lý thuyết về vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác – Lênin như: Làm rõ được đặc điểm DH môn KTCT Mác – Lênin ở các trường đại học; luận giải được sự cần thiết phải vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác – Lênin; chỉ ra được các loại DA vận dụng trong DH môn KTCT Mác – Lênin; Phân tích được các nhân tố ảnh hưởng đến việc vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác – Lênin; … Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận về PPDA và vận dung PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin tại các trường đại học ở nước ta hiện nay. 8.2. Về thực tiễn Luận án đã tiến hành khảo sát và đánh giá được thực trạng, lấy đó làm cơ sở để đề xuất các nguyên tắc, biện pháp vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn thành phố Hải Phòng hiện nay. Luận án mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH môn KTCT Mác - Lênin theo định hướng phát triển năng lực và trở thành tài liệu tham khảo cần thiết cho GV và SV trong nghiên cứu, giảng dạy, học tập môn KTCT Mác - Lênin bằng PPDA. 9. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án gồm 4 chương:
6 Chương 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hải Phòng hiện nay Chương 3. Nguyên tắc, biện pháp vận dụng PPDA trong DH môn KTCT Mác - Lênin ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hải Phòng hiện nay Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
7 Chƣơng 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN KINH TẾ CHÍNH TRỊ MÁC – LÊNIN Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC 1.1. Những nghiên cứu về phƣơng pháp dự án 1.1.1. Về bản chất, vai trò của phương pháp dự án - Bản chất của phương pháp dự án DHDA có nguồn gốc từ khái niệm “dự án” trong lĩnh vực kinh tế - xã hội, được đưa vào lĩnh vực giáo dục và được sử dụng như một phương pháp hay hình thức DH. Từ cuối thế kỷ XVI, ở Italia, người ta đã sử dụng khái niệm dự án trong DH ở các trường dạy nghề kiến trúc, rồi tiếp đó là ở Pháp. Đến thế kỷ XVIII, PPDH này đã lan truyền sang nhiều nước châu Âu và châu Mỹ. Từ thế kỷ XIX đến nay, PPDA ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới và Việt Nam. Người đưa ra quan điểm đầu tiên về DHDA là John Dewey (1859-1952). Trong “Democracy and Education” (1916), ông cho rằng: “Cần quan tâm tới xu hướng học tập hướng vào người học hay lấy HS làm trung tâm” [1, 127] và chủ trương “xây dựng một nền giáo dục gắn liền lý thuyết với thực hành, nhà trường không thể tách rời hoạt động thực tiễn và cá nhân sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với môi trường phù hợp” [1, 139]. Theo John Dewey, tự học là học sinh chủ động và tích cực hoạt động, là học thông qua cách làm. Trong quá trình đó, học sinh tương tác với GV, GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình, quan sát được những nhận thức của học trò. DH không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng trò nghe mà người học phải tự hoạt động để hiểu biết tri thức. Quan niệm của John Dewey tuy chưa phản ánh được những thuộc tính cơ bản của DHDA, nhưng đã đặt ra yêu cầu và phác hoạ những nét cơ bản về PPDH này là: lấy HS làm trung tâm; GV phải tổ chức cho HS học thông qua tự hoạt động.
8 Năm 1918, qua tác phẩm “The Project Method: The Use of the Purposeful ACT in the Educative Process”, William Heard Kilpatrick (1871 - 1965) đã phát triển triết lý giáo dục của John Dewey. Ông xây dựng các khái niệm và phổ biến rộng rãi PPDA. Dựa trên cơ sở lý thuyết của John Dewey, kết hợp với nghiên cứu về ảnh hưởng tâm lý HS đến quá trình học tập, William Heard Kilpatrick đưa ra quan điểm phải tạo môi trường phù hợp để trẻ em phát triển năng lực bản thân trong PPDA. Ông cho rằng: “Tâm lý của trẻ em là yếu tố quan trọng trong quá trình học tập. Trẻ em phải được tự do quyết định những gì các em sẽ thực hiện trong hoạt động học tập. Niềm tin, động lực và thành công trong học tập sẽ giúp các em theo đuổi ước mơ của mình. Hoạt động học tập phải mang tính tự chủ gắn liền với việc giải quyết những vấn đề thực tế trong các tình huống xã hội” [2, 224]. Quan điểm của William Heard Kilpatrick cơ bản phù hợp với quan điểm của John Dewey, có nhấn mạnh đặc trưng của PPDA là “giải quyết những vấn đề thực tế trong các tình huống xã hội” và “hoạt động học tập phải mang tính tự chủ”. Năm 1995, nhà nghiên cứu R. Trentten và Zachariou, trong cuốn sách: “Learning about project -based learning: Assessment of project - based learning in Tinkertech School” đã khẳng định: “DHDA là PPDH có hệ thống, HS được trao quyền để thực hiện các hoạt động, được phép sử dụng thói quen làm việc hiệu quả và áp dụng tư duy phê phán để giải quyết vấn đề thông qua hoạt động tìm kiếm, kiến tạo ra sản phẩm khi thực hiện DA. Trong suốt quá trình này HS được học kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng và thái độ học tập tích cực” [3]. Trong khẳng định này, R. Trentten và Zachariou đã đề cập đến đặc điểm cơ bản của PPDA là “HS được giao quyền để thực hiện các hoạt động”; “áp dụng tư duy phê phán" và “tạo ra sản phẩm”. Gần đây, nhóm tác giả Dimitra Kokotsaki, Victoria Menzies và Andy Wiggins trong bài viết “Project-based learning: A review of the literature” (2016) đã đưa ra khái niệm Học tập dựa trên DA (PBL) và định nghĩa: Học tập
9 dựa trên DA là một hình thức giảng dạy tích cực lấy HS làm trung tâm, được đặc trưng bởi sự tự chủ của HS, điều tra mang tính xây dựng, thiết lập mục tiêu, hợp tác, giao tiếp và phản ánh trong các hoạt động thực tế. Nó đã được khám phá trong nhiều bối cảnh khác nhau và trong các giai đoạn học tập khác nhau, từ giáo dục tiểu học đến giáo dục đại học [4]. Tuy chưa khái quát hết những thuộc tính cơ bản của PPDA nhưng quan điểm trên đề cập thêm các đặc điểm rất cơ bản của PPDA như: là PPDH tích cực lấy HS làm trung tâm; được đặc trưng bởi sự tự chủ của HS; hoạt động học của HS gồm: “điều tra, thiết lập mục tiêu, hợp tác và giao tiếp”. Ở Việt Nam, PPDA cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong bài viết “Dạy học project hay dạy học dự án” (1997), Nguyễn Văn Cường đã tập trung trình bày sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của DHDA cũng như phân tích cơ sở triết học của phương pháp này [5]. Trong bài viết “Dạy học dự án - một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” (2004), Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo khẳng định: “DHDA là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” [6]. Trong sách “Lý luận DH hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” (2014), Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng: “DHDA là PPDH phức hợp, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA” [7, 162]. Các tác giả nêu ra 6 đặc điểm của DHDA để khái quát hoạt động học chủ động của HS và hoạt động định hướng hỗ trợ của GV trong suốt quá trình triển khai nhiệm vụ học tập theo chủ đề của DA. Các đặc điểm đó là: (1) định hướng thực tiễn; (2) định hướng hứng thú người học; (3) định hướng hành động; (4) tính tự lực cao của người học; (5) cộng
10 tác làm việc; (6) định hướng sản phẩm. Đồng thời, các tác giả cũng phân loại DA học tập theo nhiều phương diện khác nhau để cho người học dễ xác định vai trò của mình trong quá trình học và lượng hóa được khả năng của bản thân [7]. Mặc dù đã đề cập khá rõ những thuộc tính cơ bản của PPDA, nhưng Nguyễn Văn Cường và các cộng sự lại chưa khái quát được thành khái niệm có thể phản ánh đầy đủ các thuộc tính đó của PPDA. Năm 2012, trong bài viết “Dạy học theo dự án”, Cao Xuân Hiếu và nhóm cộng sự đã chỉ ra các đặc điếm của DHDA là: (1) định hướng thực tiễn; (2) định hướng hứng thú người học; (3) mang tính phức hợp, liên môn; (4) định hướng hành động; (5) tính tự lực của người học; (6) cộng tác làm việc và (7) định hướng sản phẩm [8]. Tuy đã giúp phân biệt phần nào PPDA với các PPDH khác nhưng các đặc điểm do Cao Xuân Hiếu và các cộng sự nêu ra ở trên vẫn chưa đủ làm rõ được bản chất của PPDH này. Năm 2013, trong luận án “Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần hóa phi kim chương trình hóa học trung học phổ thông”, Phạm Hồng Bắc đưa ra quan niệm: “DHDA là một PPDH, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm mang ý nghĩa thực tiễn” [9, 20]. Hai đặc điểm “kết hợp giữa lý thuyết với thực hành” và “tạo ra sản phẩm” mà khái niệm của tác giả Phạm Hồng Bắc đưa ra chưa làm rõ được bản chất của PPDH này. Năm 2015, trong luận án “Tổ chức dạy học theo dự án sinh học 10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, Hà Thị Thúy đã đưa ra một số đặc điểm của phương pháp DHDA như: (1) lấy HS làm trung tâm; (2) có sự giao tiếp giữa HS với GV; (3) chủ đề học tập rõ ràng; (4) gắn với thực tế cuộc sống; (5) HS cần sử dụng công nghệ thông tin trong thực hiện các hoạt động học tập; (6) được thiết kế trong một môn học hoặc liên môn nhưng khi thực hiện hoạt động học tập thì HS phải phối hợp tri thức của nhiều môn học và kinh nghiệm bản thân; (7) HS thực hiện các hoạt động trong DHDA để tìm kiếm nội dung tri thức, rèn luyện kĩ năng và chịu sự chi phối của nhiều yếu tố; (8) HS được kiểm tra, đánh giá căn cứ
11 vào quá trình hoạt động học tập; (9) HS chủ động để hoàn thành DA và (10) sản phẩm có thực [10, 43-44]. Tuy các đặc điểm của PPDA được đề cập là khá phong phú nhưng các đặc điểm trên lại chưa được sắp xếp một cách có hệ thống và còn thiếu tính khái quát. - Vai trò của phương pháp dự án Vai trò của PPDA được nhiều nghiên cứu đề cập từ các khía cạnh tiếp cận khác nhau. Năm 1988, trong công trình “Dạy học hiệu quả trong giáo dục đại học”, George Brown và Madeleine Atkins đã tìm hiểu các PPDH được sử dụng ở các khoa khác nhau và lấy ý kiến của SV về hiệu quả của từng phương pháp. Từ đó, nhà nghiên cứu khẳng định DHDA là một trong những phương pháp giảng dạy thú vị và tốt nhất, góp phần cung cấp các đề xuất cải thiện chất lượng giảng dạy dựa theo sự nhận thức của người học và kết quả đánh giá của họ [11]. Mặc dù đã có sự so sánh chất lượng dạy học và khảo sát mức độ hứng thú của người học để khẳng định vai trò quan trọng của DHDA, nhưng Shahida Sajjad chưa có những phân tích thấu đáo để luận giải một cách thuyết phục về vai trò của PPDH này. Năm 1991, trong “Motivating project - based learning: Sustaining the doing, supporting the learning, Education Psychologist”, các nhà nghiên cứu Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial và Palincsar đã khẳng định rằng: “một số mô hình dạy học trước đây bị thất bại là do người phát triển, thực hiện nó không chú tâm nuôi dưỡng động cơ học tập, cũng như không có những quy định về kiến thức để đạt được một trình độ nhận thức xác định. Do đó, họ cũng không để học sinh có cơ hội bày tỏ quan điểm của mình. Việc vận dụng PPDA sẽ khắc phục được những hạn chế này” [12]. Như vậy là các tác giả đã khẳng định vai trò quan trọng của PPDA, nhưng mới nhấn mạnh tới vai trò tạo hứng thú, xây dựng động cơ học tập tích cực, khích lệ người học chiếm lĩnh tri thức của PPDH này.
12 Năm 1997, trong “Experiencing school mathematics; Teaching styles, sex, and settings”, Boaler đã nghiên cứu để tìm ra sự ảnh hưởng của yếu tố giới tính đến DHDA. Kết quả chỉ ra rằng học sinh nữ thích học theo PPDA và có thành tích học tập cao hơn học sinh nam ở môn Toán. Cũng ở nghiên cứu này tác giả khẳng định ưu điểm của PPDA: “Là PPDH hiệu quả trong việc thúc đẩy HS lười nhác, khó bảo, không hứng thú học và do đó bị điểm thấp, trở nên có động lực và tham gia tích cực vào quá trình học” [13, 115]. Từ góc độ nghiên cứu của mình, Boaler không đề cập hết các vai trò của DHDA, mà chỉ nhấn mạnh vai trò kích thích sự hứng thú của người học, nhất là đối với nhóm HS cá biệt. Năm 2000, trong báo cáo khoa học “A Review of search on project - based learning”, John Thomas đã thực hiện nhiều cuộc điều tra và có những phát hiện quan trọng về PPDA. Ông khẳng định rõ những ưu thế của PPDA với các PPDH khác và vai trò quan trọng của DHDA, đặc biệt là tính hiệu quả của PPDH này trong việc hình thành các kĩ năng cho người học [14]. Năm 2010, trong nghiên cứu “Con đường nâng cao chất lượng cải cách các cơ sở đào tạo giáo viên - cơ sở lý luận và giải pháp”, Bernhard Muszynski và Nguyễn Thị Phương Hoa đã xác định được ưu thế của PPDA và chứng minh rằng với PPDH này, “các kiến thức thuần túy mang tính chất dữ kiện mà không thường xuyên sử dụng trong các mối liên hệ với các vấn đề và hành động trong thực tế phần lớn sẽ bị quên rất nhanh sau một khoảng thời gian ngắn. Trái lại những kiến thức mang tính cấu trúc, gắn với vấn đề và trước hết là những kiến thức rút ra từ hoạt động tích cực thì có tính bền vững cao” [15, 42]. Các tác giả đã nhấn mạnh một trong những vai trò quan trọng của PPDA là giúp người học ghi nhớ sâu kiến thức nhờ cách trang bị lý thuyết gắn với hoạt động trải nghiệm thực tiễn. Trần Thị Thu Huệ trong luận án “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” [16] bảo vệ năm 2011 và Nguyễn Thị Hồng Gấm trong luận án “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và
13 lý luận - phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” [17] bảo vệ năm 2012 đều đề cập đến DHDA như một trong các phương pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS và SV. Cả hai tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng của DHDA trong việc phát triển năng lực người học. Tác giả Phạm Hồng Bắc (2013) trong luận án “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim trong chương trình hóa học trung học phổ thông” [9] đã nêu ra một vai trò nổi bật của PPDA là: giúp phát triển kiến thức, kĩ năng và phẩm chất của cả HS và GV. Năm 2014, trong công trình “The Effectiveness of Using the Project Method in the Teaching Process”, Gulimzhan Zhylkybay cùng nhóm cộng sự cho rằng: “PPDA có một số đặc thù: với tính hệ thống và trọng tâm, nó có thể ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy, cho thấy kiến thức và trình độ của HS rõ ràng và chính xác, dễ đánh giá, trực tiếp để xác định sự hình thành năng lực của HS và cơ hội phát triển trong tương lai. Vì vậy, phương pháp này là phương thức tự nhiên để hiện thực hóa hệ thống dạy học tín chỉ, nó rất quan trọng trong việc hình thành tư duy của HS và dạy văn hóa nói, hình thành khả năng của một người” [18, 621]. Phân tích của Gulimzhan Zhylkybay đã khẳng định vai trò quan trọng của PPDA phù hợp với hình thức dạy học tín chỉ và đặc biệt có hiệu quả đối với phát triển năng lực của người học. Năm 2018, “Chương trình môn Giáo dục công dân” trong “Chương trình Giáo dục phổ thông” mới được ban hành. Định hướng của chương trình này cho thấy vai trò rất quan trọng của các PPDH tích cực, trong đó có PPDA đối với dạy học theo định hướng hình thành, phát triển năng lực cho HS. Định hướng đó là: “(1) Chú trọng tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS khám phá, phân tích, khai thác thông tin, xử lý tình huống thực tiễn; tăng cường sử dụng các thông tin, xử lý tình huống, trường hợp của thực tế cuộc sống xung quanh; coi trọng tổ chức các hoạt động trải nghiệm để HS tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới, phát triển kĩ năng và thái độ tích cực, trên cơ sở đó hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của người