Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần "Các nguyên tố kim loại" lớp 12 trường trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:140

Thêm vào BST

Báo xấu

94
lượt xem 24
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần "Các nguyên tố kim loại" lớp 12 trường trung học phổ thông được thực hiện nhằm biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để có thể đo được mức độ đạt trình độ chuẩn của học sinh lớp 12 trung học phổ thông, đảm bảo các tiêu chí cơ bản về kiến thức và kĩ năng phần “Các nguyên tố kim loại”.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần "Các nguyên tố kim loại" lớp 12 trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ______________ Nguyễn Ngọc Vân Linh Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN Để luận văn được hoàn thành tốt đẹp và đạt được những thành quả như hôm nay, tôi:  Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Phú Tuấn. Thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.  Xin cảm ơn sâu sắc TS. Trịnh Văn Biều và quý thầy cô khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã cho tôi những lời khuyên, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian giảng dạy để tôi hoàn thành tốt luận văn.  Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ Hóa trường THPT chuyên Lê Quý Đôn Khánh Hòa cùng các giáo viên ở Trung tâm Luyện thi Nguyễn Trãi Khánh Hòa đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm.  Cảm ơn gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã luôn ở bên cạnh động viên tôi vượt qua những khó khăn từ những ngày đầu để có thể đi đến chặng cuối với một kết quả tốt nhất.
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT KTĐG : kiểm tra đánh giá PPDH : phương pháp dạy học THPT : trung học phổ thông TNKQ : trắc nghiệm khách quan TNTL : trắc nghiệm tự luận dd : dung dịch hh : hỗn hợp pư : phản ứng TN : trắc nghiệm
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá cần được bổ sung các hình thức đánh giá khác. Hình thức trắc nghiệm khách quan hiện đang trở thành một phương thức kiểm tra đánh giá được chú trọng ở nước ta hiện nay. Trắc nghiệm khách quan sẽ là một phương tiện đo lường khả năng học tập trên diện rộng nhiều kiến thức trong một khoảng thời gian ngắn, ứng dụng kiến thức để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Tuy nhiên, để có thể đáp ứng được những mục tiêu cuối cùng là đánh giá một cách chất lượng thành quả học tập học sinh thì khâu biên soạn câu trắc nghiệm là rất quan trọng và hết sức khó khăn. Các câu trắc nghiệm có giá trị cao sẽ giúp cho giáo viên phản hồi nhanh kết quả học tập, giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy học. Chính vì vậy, giáo viên cần được tập huấn, bồi dưỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững qui trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm. Chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần “Các nguyên tố kim loại” lớp 12 trường Trung học phổ thông”, góp phần giúp các thầy cô giáo nắm bắt các nguyên tắc, yêu cầu, mức độ nhận thức khi ra đề thi trắc nghiệm, nhằm đảm bảo có thể tự ra đề sử dụng trong quá trình dạy học, cũng như tự rèn luyện cho bản thân. 2. Mục đích nghiên cứu Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để có thể đo được mức độ đạt trình độ chuẩn của học sinh lớp 12 trung học phổ thông, đảm bảo các tiêu chí cơ bản về kiến thức và kĩ năng phần “các nguyên tố kim loại”. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học và về kiểm tra đánh giá, quan tâm hơn về trắc nghiệm khách quan và bài tập hóa học. - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về “các nguyên tố kim loại” dùng trong dạy học ở trường Trung học phổ thông. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra chất lượng bộ câu hỏi. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Đối tượng: Hệ thống bài tập trắc nghiệm phần “các nguyên tố kim loại” lớp 12. - Khách thể: Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông. 5. Phạm vi nghiên cứu Kiến thức dạy học phần “kim loại” trong chương trình lớp 12.
6. Giả thuyết khoa học Nếu biên soạn được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chuẩn, sẽ giúp giáo viên sử dụng một cách có hiệu quả trong quá trình kiểm nghiệm chất lượng học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa; là một nguồn tư liệu phục vụ quá trình dạy học của giáo viên. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp toán học. 8. Điểm mới của luận văn Xây dựng hệ thống bài tập không đi theo chương trình giảng dạy Hóa của lớp 12 mà theo các dạng chuyên biệt. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử vấn đề Trong những năm trở lại đây, có rất nhiều đề tài nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan ở các cấp độ khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án. Riêng với dạng đề tài xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ sử dụng trong giảng dạy hóa học lớp 12 cũng có nhiều nghiên cứu đạt chất lượng như: * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm kim loại kiềm/ Nguyễn Trương Xuân Minh, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2006. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm kim loại kiềm thổ/ Nguyễn Thị Thu Hiền, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm IIIA/Nguyễn Thị Ngọc Quyên, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm nguyên tố Ge - Sn - Pb/Châu Hồng Nhật, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2008. * Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 PTTH/ Nguyễn Thị Khánh, Luận văn, ĐHSP, 1998. Các đề tài đã xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đạt chuẩn về nội dung kiến thức của các nhóm nguyên tố kim loại cụ thể để áp dụng trong quá trình dạy học. Đây là những câu hỏi có giá trị tham khảo cao cho các đề tài tương tự sau này. Tuy nhiên các đề tài lại
chưa có sự phân loại các dạng câu hỏi, bài tập theo mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo. Vì vậy, ở mức độ cao hơn, cần có sự hệ thống và phân loại câu hỏi TNKQ theo các chủ đề hoặc các dạng chuyên biệt để nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông. 1.2. Phương pháp dạy học 1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học “Phương pháp là thầy của các thầy” (Talley Rand) Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “methodos” có nghĩa là “con đường để đạt mục tiêu”. Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng: “Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học”[1, tr.6]. Hay nói một cách khác: Phương pháp dạy học là cách mà người dạy chỉ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của người học, và cách mà người học tiến hành hoạt động lĩnh hội năng lực người. Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Mỗi thầy cô giáo với phương pháp dạy học khác nhau sẽ giúp học sinh đạt được những mức độ nhận thức khác nhau. Học sinh hiểu bài một cách sâu sắc hay không cũng tuỳ thuộc ở phương pháp dạy học của người thầy. * Hai xu hướng giáo dục hiện nay [44] - Phương pháp dạy học thụ động: Giáo viên truyền đạt kiến thức, độc thoại, phát vấn hay đặt câu hỏi, giáo viên áp đặt kiến thức có sẵn, còn học viên thì học thuộc lòng và nhớ máy móc. Giáo viên độc quyền đánh giá cho điểm. - Phương pháp dạy học tích cực: Học sinh tự tìm ra kiến thức bằng hành động thao tác... giáo viên hướng dẫn mọi hoạt động và đối thoại với học sinh, giáo viên hợp tác và trao đổi với học sinh và giáo viên khảng định kiến thức do học sinh tìm ra. Học sinh học cách học, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành. Học sinh tự đánh giá và điều chỉnh làm cơ sở cho giáo viên cho điểm cơ động.
Tóm lại, có nhiều phương pháp dạy học khác nhau, tuy nhiên không có phương pháp nào là tối ưu. Do đó, người giáo viên cần biết chọn lọc và sử sụng phương pháp thích hợp để tăng hiệu quả dạy và học. Thực tế thì giáo viên sử dụng nhiều phương pháp khác nhau sẽ phát triển được nhiều kĩ năng khác nhau của học sinh và làm cho công việc của giáo viên thú vị và hứng khởi hơn. Giáo viên nên sử dụng càng nhiều phương pháp dạy học càng tốt. 1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học Thế nào được gọi là đổi mới phương pháp dạy học? Theo thầy Nguyễn Việt Bắc - Phó Hiệu trưởng trường Đại học Sài Gòn: “Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là thay đổi cách giảng dạy này bằng cách giảng dạy khác mà là sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện tại như thế nào để tạo ra những giờ học hiệu quả”. [44] Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ. Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. 1.2.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học Chúng ta đang ở thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành Giáo dục cần có đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm cho học sinh không mấy hứng thú khi đến trường học.
Với đối tượng người học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi trong xã hội phát triển. Vì vậy, giáo dục đã xác định phương hướng đổi mới là: tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy cao độ tính độc lập, tích cực, nhận thức sáng tạo của học sinh. Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới phương pháp giảng dạy. 1.2.2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học [44] Dù vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được đặt ra như một vấn đề cấp bách kể từ khi Bộ Giáo dục và đào tạo triển khai chương trình – sách giáo khoa (SGK) mới, nhưng đến nay hiệu quả việc đổi mới còn hạn chế. Như nhận xét của Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân: “Đổi mới phương pháp dạy học có từ lâu nhưng chưa có mô hình hay phổ biến rộng rãi”.Việc dạy và học ở các cấp, các trường hiện vẫn theo cách thầy đọc - trò chép. Mặc dù ngành Giáo dục và đào tạo ra sức hô hào thay đổi phương pháp giảng dạy, nhưng xem ra còn khá lâu mới có sự đổi thay! Những đợt phát động phong trào đổi mới phương pháp dạy học rầm rộ không chỉ nằm riêng trong các đợt thay SGK mà thường xuyên có trong kế hoạch đầu các năm học của Bộ, Sở và trường. Dù có nhiều cố gắng nhưng việc đổi mới PPDH trên toàn quốc còn rất nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu. Theo bài viết “Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông” trên www.chemvn.net ngày 13 - 7 - 2008 thì:Khoảng 50% giáo viên ở TPHCM đã đổi mới PPDH (trong đó có 30% tỏ ra vững chắc trong việc đổi mới PPDH), khoảng 20% đã đổi mới PPDH nhưng còn lúng túng, 30% còn lại chưa biết đổi mới PPDH. Nhưng hiện tượng đáng buồn là: ngay cả đội ngũ giáo viên giỏi được coi là xương sống, là nòng cốt cho việc triển khai các phương pháp dạy học mới cũng chỉ "dạy giỏi" trong các giờ thao giảng (có các quan chức, đại biểu ngồi dự), còn để áp dụng đại trà thì không thể, vì có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan. Vì thế mới có chuyện khá phổ biến trong đội ngũ giáo viên là thầy chỉ dạy tốt trong vài giờ hội giảng còn giờ học thường nhật thì phương pháp có hiệu quả và "đỡ mệt" là "dạy nhanh công thức và quy tắc rồi làm bài tập" bởi vì theo họ, nếu có đặt vấn đề cẩn thận, phát vấn theo hướng phát huy
tính tích cực thì học sinh cũng chẳng hiểu bài hơn là mấy. Còn tình trạng "đọc chép" trong giờ dạy thì chỉ là "chuyện thường ngày ở trường". Thực tế vẫn có những giáo viên năng lực tốt, chuẩn bị giáo án chu đáo, truyền thụ được nội dung bằng những phương pháp mới (thầy cô đặt vấn đề rồi dẫn dắt học trò tìm lời giải, trò trao đổi với nhau, người dạy và học sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ thông tin..). Tuy nhiên, vẫn còn những khiếm khuyết trong phương pháp giảng dạy như việc giáo viên cân đối kiến thức và kỹ năng truyền cảm, kỹ năng diễn đạt của học sinh chưa tốt, đa số giáo viên còn lệ thuộc khá nhiều vào sách giáo khoa trong lúc cần gợi mở vấn đề, sự liên tưởng sau mỗi bài giảng… Quan trọng hơn, đại bộ phận giáo viên còn nghi ngờ không biết đổi mới bắt đầu từ đâu. Một số thầy cô giáo cho rằng: “Thiếu định hướng, nhiều khi thấy mình như đi trong rừng rậm, phải tự tìm lấy đường đi nhưng cũng không chắc chắn, không tự tin đó là con đường đúng”. Cô giáo Phạm Thị Hải Yến, Trường THCS Đặng Thai Mai (Nghệ An), sau giờ dạy có Phó thủ tướng kiêm Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân dự giờ đã cho biết: “Thời gian đầu rất khó khăn. Chỉ việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng không đơn giản. Có người cả tiết dạy chỉ lo trình chiếu, và học sinh thay vào việc nghe - đọc - chép thì nhìn - chép... Giữa đồng nghiệp cũng nhiều quan điểm khác nhau, không thống nhất. Điều này khiến nhiều giáo viên ngại đổi mới...”. Xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như một cách “đổi mới phương pháp dạy học” phổ biến thời gian qua ở nhiều trường phổ thông là minh chứng việc đổi mới hình thức, chạy theo thành tích.Việc lạm dụng máy chiếu vô tình đã chuyển dạy học từ "đọc chép" thành "nhìn chép". Một tình trạng phổ biến nữa là việc “lạm dụng sách giáo khoa, coi sách giáo khoa như pháp lệnh, phải dạy hết”. Trong khi chỉ đạo của Bộ Giáo dục và đào tạo từ lâu là giáo viên chủ động lựa chọn những kiến thức cần thiết để dạy bám sát chuẩn kiến thức đã ban hành. Việc “dạy hết sách giáo khoa” gây sự quá tải, nặng nề, thiếu thời gian cho giáo viên và học sinh đổi mới phương pháp dạy và học. Phó Giám đốc Sở Giáo dục và đào tạo Thanh Hóa Phạm Ngọc Quang nhìn nhận, nhiều giáo viên còn quan niệm chưa đúng về đổi mới PPDH như phủ nhận hoàn toàn ưu điểm của phương pháp truyền thống hoặc quá đề cao một phương pháp tích cực nào đó. Chẳng hạn, hiểu đổi mới là phải nói thật nhiều, học sinh trả lời thật lắm, giáo viên đã biến giờ học thành liên tục "hỏi - trả lời" khiến tiết học nặng nề hơn.
Sau đây là thống kê điều tra nhận định của đội ngũ giáo viên ở một số trường trung học phổ thông về một số yếu tố ảnh hưởng và cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong đó mức độ 5 là mức độ đồng ý cao nhất và giảm dần, mức 1 coi như không đồng ý: Bảng 1.1. Những cản trở đối với việc đổi mới PPDH ở trường THPT [12] TT Những cản trở việc đổi mới PPDH Mức độ (%) 5 4 3 2 1 1 Thói quen của giáo viên với các PPDH thụ động 15 16 37 14 15 2 Ý thức đổi mới PPDH của giáo viên chưa cao 3 19 45 17 14 3 Kiến thức, năng lực của giáo viên về PPDH mới 3 14 45 18 18 còn hạn chế 4 Kiến thức cần truyền đạt nặng so với thời gian 36 34 21 4 1 5 Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học 40 22 15 16 1 thiếu thốn 6 Tâm lý học đối phó thi cử của học sinh 50 25 18 9 1 7 Thi cử, đánh giá chưa khuyến khích PPDH tích cực 30 29 28 9 1 8 Điều kiện sống của giáo viên khó khăn 44 20 17 10 9 9 Chính sách, cơ chế quản lý giáo dục không khuyến 39 18 28 8 6 khích giáo viên Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006 Từ điều tra trên cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học được giáo viên nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tâm lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học. Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng là những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên. “Đổi mới phương pháp dạy học được hay không cốt yếu ở mỗi giáo viên. Nếu giáo viên đam mê nghề, yêu quý học sinh, luôn trăn trở để tìm được con đường ngắn nhất dẫn tới giờ dạy học hiệu quả thì họ sẽ tìm được phương pháp phù hợp”. 1.2.2.3. Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học [19, 35] Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được quy định trong Luật giáo dục, được cụ thể hóa trong những định hướng của chương trình giáo dục (2006), cụ thể là
“phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Do đó, khi đổi mới cần tuân theo những yêu cầu sau: - Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp. - Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh. - Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh. - Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do các giáo viên tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. - Dạy học chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá. * Đối với học sinh - Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. - Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề dặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện. - Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn. - Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. * Đối với giáo viên
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương. - Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập của học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng. - Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. 1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [2, 35] Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của người học, giúp học sinh chống lại thói quen học tập thụ động. Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy người học là trung tâm”; “Hoạt động hoá người học”... 1.1.3.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hởi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Từ đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình
thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học. 1.2.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Khuyến khích học sinh phát hiện và tự giải quyết vấn đề. Vấn đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi, giả định, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề. Các tình huống này có thể do giáo viên chủ động xây dựng, cũng có thể do logic kiến thức của bài học tạo nên. Cần trân trọng, khuyến khích những phát hiện của học sinh, tạo cơ hội, điều kiện cho học sinh thảo luận, tranh luận, đưa ra ý kiến, nhận định, đánh giá cá nhân, giúp học sinh tự giải quyết vấn đề để chủ động chiếm lĩnh kiến thức. 1.2.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ Phương pháp dạy học trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên. Phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho răng hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy và học càng đổi mới. 1.2.4. Phương pháp dạy học hóa học [3, 4, 28] 1.2.4.1. Tổng quan - Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra định nghĩa: “Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó thống nhất sự điều khiển của giáo viên với sự bị điều khiển – tự điều khiển của học sinh, nhằm làm cho học sinh chiếm lĩnh khái niệm hóa học”
Phương pháp dạy học hoá học phải tuân theo những quy luật chung của phương pháp dạy học đồng thời phản ánh được phương pháp nhận thức hoá học. Vì vậy phương pháp dạy học hoá học có những nét đặc trưng riêng đó là phương pháp truyền đạt có lập luận trên cơ sở thí nghiệm – trực quan, nghĩa là có sự kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khái niệm. Khi bắt đầu dạy hoá học phải xuất phát từ trực quan sinh động để đi đến hình thành các khái niệm trừu tượng của hoá học, càng lên lớp cao thì càng phải cần rèn luyện cho học sinh sử dụng khái niệm như công cụ của tư duy. Như vậy việc dạy học hoá học phải sử dụng hệ thống phương pháp có kết hợp biện chứng thí nghiệm – thực hành với tư duy lí luận, vận dụng mô hình trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức hoá học. Trong quá trình sử dụng phương pháp dạy học hoá học, giáo viên phải chú ý đến quy luật chuyển phương pháp nhận thức hoá học của các nhà bác học thông qua xử lí lí luận dạy học để biến thành phương pháp nhận thức hoá học của học sinh. Hóa học lại là môn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống nên sự liên hệ giữa lý thuyết khoa học và thực tiễn cũng là điều hết sức quan trọng làm nên sự thành công của một phương pháp dạy học trong hóa học. Bảng 1.2. Một số phương pháp dạy học hóa học cơ bản Phương pháp Ưu điểm Nhược điểm Thuyết trình - Truyền đạt lượng lớn thông tin - Cách học khá thụ động, (thông báo - tái mà ít tốn thời gian học sinh khó nhớ bài. hiện) - Đối với các bài giảng kiến thức trừu tượng thì sẽ khó khăn Đàm thoại - Có sự tương tác giữa giáo viên - Tốn thời gian, đôi khi (hỏi - đáp) và học sinh, không khí sinh động người thầy bị động trong - Học sinh được phát huy khả những tình huống bất năng diễn đạt, tiếp thu tốt ngờ. Nghiên cứu - Phát huy tính tự lực, sáng tạo Tốn nhiều thời gian và của học sinh, đồng thời giúp học không bao quát được toàn sinh nhớ lâu kiến thức bộ chương trình học Trực quan - Học sinh dễ tiếp thu kiến thức, - Cần có một nền tảng cơ (sử dụng thí nhớ lâu, không khí lớp học sinh sở vật chất đầy đủ
nghiệm và các động - Có thể gây độc hại đồ dùng dạy - Rèn được kĩ năng làm thí học) nghiệm Sử dụng bài tập - Học sinh được luyện tập kĩ năng -Chỉ sử dụng chủ yếu vận dụng kiến thức trong các tiết ôn tập, - Kiến thức được củng cố vững luyện tập chắc hơn - Tốn thời gian 1.2.4.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học Đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh nhằm đạt được mục tiêu dạy học hóa học Trung học phổ thông: Phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh, đặc biệt là: - Năng lực sáng tạo - Tính mềm dẻo, linh hoạt . - Tính thích ứng nghề nghiệp. - Năng lực hợp tác hành động. * Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hóa học Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH trong dạy học hóa học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học hóa học ở trường trung học như sau: + Đổi mới hoạt động học tập của học sinh - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, học sinh phải được trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. - Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. - Có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức hóa học đã học vào thực tế cuộc sống. + Đổi mới hoạt động dạy của giáo viên - Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Chuyển dần đầu tư công sức từ việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho học sinh.
- Sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học của giáo viên, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp dạy học. - Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn đổi mới. Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra - đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của học sinh, kĩ năng thực hành và kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn. + Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực - Sáng tạo ra các phương pháp dạy học mới bằng các cách sau:  Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành phương pháp dạy học phức hợp có hiệu quả cao hơn.  Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các phương pháp dạy học phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược ngoài kịp thời, chính xác.  Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học, phương pháp dự án, phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học. - Các phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách đa dạng phong phú. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan; khi sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học. Vì vậy, có thể nói với xu thế của giáo dục hiện nay, giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học muốn thành công trong công tác giảng dạy phải biết vận dụng thành thạo các phương pháp dạy học và luôn sáng tạo ra những phương pháp dạy học sao cho phù hợp với đặc thù bộ môn hoá học, và luôn hấp dẫn học sinh để phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của học sinh. 1.3. Kiểm tra – đánh giá 1.3.1. Tổng quan về kiểm tra - đánh giá quá trình dạy học
1.3.1.1. Khái niệm kiểm tra [5] Theo Đại từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Văn hóa thông tin 1999, trang 937, Nguyễn Như Ý (chủ biên) : Kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế . Theo Từ điển Giáo dục học Nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa 2001, trang 224, Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo : Kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học. Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra có ba chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật cao và đạt kết quả tốt. Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức: [17] - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới. - Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm
một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau. Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ) thường được gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi. Ngoài ra, có một cách phân loại khác về hình thức kiểm tra : - Kiểm tra miệng (vấn đáp) - Kiểm tra viết : thời lượng ngắn (15 phút), thời lượng dài (45 phút) 1.3.1.2. Khái niệm đánh giá kết quả học tập [5] Theo Đại từ điển Tiếng Việt (trang 589) Đánh giá là nhận xét, bình phẩm về giá trị. Theo Từ điển Giáo dục học Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra. Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn dạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy, để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau: - Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ năng.
- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được. - Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số. - Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục những nhược điểm. Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình. 1.3.1.3. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá [5] Việc kiểm tra - đánh giá có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra thông qua kiểm tra - đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. Việc kiểm tra - đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Việc kiểm tra - đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy. Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp. Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.
Vai trò lớn nhất của đánh giá trong nhà trường phổ thông là đóng góp vào việc cải tiến quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh. Ngoài ra, kết quả đánh giá còn được sử dụng trong việc cho điểm và báo cáo những tiến bộ của học sinh cho cha mẹ, để cải tiến chương trình học, để hướng dẫn học sinh trong việc chọn nghề và các họat động ngoại khóa, đồng thời một trong những chức năng quan trọng của đánh giá là để các nhà quản lý giáo dục báo cáo thành tích đào tạo của đơn vị mình vào cuối năm học, vào những đợt thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh,... Chính vì vậy, nếu hiểu không đúng vai trò và chức năng của đánh giá giáo dục nói chung và hình thức kiểm tra nói riêng thì sẽ dẫn đến việc quá đề cao chức năng của đánh giá giáo dục, nhưng lại xem nhẹ vai trò của nó, điều này đã dẫn đến những lệch lạc trong giáo dục hiện nay như: căn bệnh thành tích của các nhà quản lý giáo dục khi báo cáo tình hình đào tạo của đơn vị, hiện tượng các trường từ chối không nhận những em học sinh cá biệt vào học hoặc ra quyết định cho những em học sinh học kém lưu ban ở lớp cuối cấp để bảo đảm tỷ lệ học sinh thi đậu tốt nghiệp cao,... 1.3.2. Thực trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh [44] Ở đây xin nêu 1 số ý kiến xung quanh hình thức thi của học sinh lớp 12 trong kì thi Học kì I năm học 2008 - 2009 được đăng trên báo Tài hoa trẻ số 556 ra ngày 24.12.2008. Một vấn đề gây “khó nghĩ” cho các trường khi Bộ Giáo dục và Đào tạo có văn bản: “Kiểm tra học kì I và II vẫn áp dụng hình thức tự luận”. “...giáo viên, lãnh đạo một số trường và phụ huynh lại băn khoăn vì...học sinh sẽ thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông (THPT) và sau đó thi Đại học (ĐH) một số môn bằng hình thức trắc nghiệm. Thi hai kiểu khác nhau thì dạy học trọng...kiểu nào?”. Điều này cho thấy tình hình là chưa có được sự đồng nhất trong cải cách giáo dục để giáo viên chủ động trong phát triển năng lực học sinh khi mà không có sự gắn kết giữa đổi mới dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá. Thực trạng “học gì, thi nấy” dường như đã trở thành một “thực tiễn có thật và khá phổ biến trong đời sống giáo dục”. Như vậy có thể đạt được mục đích cao nhất là đánh giá chính xác chất lượng học tập của học sinh, nếu như học sinh chỉ là sản phẩm của nền giáo dục “khoa cử”, mạnh về học để thi nhưng kém về “học để làm” và “học để sáng tạo”? Do đó, tính đến nay, việc kiểm tra đánh giá đã có nhiều thay đổi nhưng một thực tế là hiệu quả đạt được không nhiều. Dù là trắc nghiệm hay tự luận với những mặt mạnh và mặt yếu riêng thì điều cần thiết là phải biết cách lựa chọn hình thức thi cho phù hợp, để hướng tới hoàn chỉnh hệ thống kiểm tra - đánh giá (KTĐG) trong giáo dục theo xu thế mới.