Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:175

Thêm vào BST

Báo xấu

415
lượt xem 75
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học Hóa học lớp 10 ở trường THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Thái Hải Hà Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜ I HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của người thân. Tôi xin trân trọng cảm ơn: - Tiến sĩ Nguyễn Phú Tuấn, người thầy hướng dẫn của tôi, dù thầy ở xa nhưng tôi luôn cảm thấy rất gần, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài và cả trong cuộc sống. - Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, thầy trưởng khoa đã giúp đỡ tôi khi tôi gặp trở ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. - Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn. - Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học. - Giáo viên cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm. - Ban giám hiệu trường THPT Marie Curie đã tạo điều kiện cho tôi về mặt thời gian. - Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt quãng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình. Một lần nữa, tôi xin được gởi lời tri ân đến tất cả mọi người.
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bài tập hóa học : BTHH Bảng tuần hoàn : BTH Công thức cấu tạo : CTCT Công thức electron : CT e Điện tích hạt nhân : ĐTHN Đối chứng : ĐC Giáo viên : GV Học sinh : HS Nơtron : n Phản ứng hóa học : PƯHH Phương trình hóa học : PTHH Proton : p Sách bài tập : SBT Sách giáo khoa : SGK Thực nghiệm : TN Trắc nghiệm khách quan : TNKQ Trung học cơ sở : THCS Trung học phổ thông : THPT
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu không thể thiếu đối với các nước trên thế giới. Đặc biệt là với hoàn cảnh nước ta lúc này càng trở nên cấp bách hơn bao giờ hết. Việt Nam chính thức gia nhập WTO. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ “Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất luợng đội ngũ giáo viên…”. Mục tiêu của giáo dục không chỉ còn là cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho học sinh mà phải là dạy cho học sinh học cách học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ, biết tạo ra và làm chủ sự thay đổi,… để “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, nghề nghiệp trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhận cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (NQ số 51/2001/QH10). R R. Singh (1991) đã viết: “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn quá tầm những giáo viên làm việc cho nó”. Vì vậy, người giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học. Với đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh” chúng tôi hi vọng sẽ góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lý luận về Phương pháp dạy học. - Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đề xuất việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học. - Xây dựng một số bài giảng hóa học lớp 10 – chương 1, 2, 3, 4 - theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học lớp 10 trong các bài học về khái niệm, định luật, học thuyết hóa học cơ bản, trong các bài tập, luyện tập và ôn tập – chương 1, 2, 3, 4. 6. Giả thuyết khoa học Nếu dạy học hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và trong nước, các định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay, các tài liệu khác liên quan đến đề tài,… - Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu. - Các phương pháp điều tra cơ bản: thu thập thông tin bằng phiếu hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ, … - Phương pháp chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm. - Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học.
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử vấn đề Trong các xã hội phương Đông thời xưa, mục đích giáo dục là cung cấp các tri thức văn chương và nguyên lý đạo đức để đào tạo người làm quan cai trị dân. Việc dạy học nhằm vào việc dạy viết chữ, đọc chữ, và học sách thánh hiền. Mục đích của trường học Châu Âu vào đầu thế kỷ 19 có khác hơn, và có xu hướng đi theo sự phát triển của khoa học công nghệ. Việc dạy học tập trung vào cơ chế viết, khi thầy giáo truyền đạt kiến thức, học sinh chuyển các thông điệp bằng lời thành dạng viết. Mãi đến giữa thế kỷ 19, học sinh bắt đầu được yêu cầu soạn văn của mình, cho dù vậy việc dạy học vẫn chủ yếu dựa vào khả năng bắt chước của học sinh. Đến những năm 1930, xuất hiện ý tưởng học sinh cần phải biết diễn đạt suy nghĩ của mình qua việc viết… Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu lớn lao của xã hội hiện đại. Việc học tập của học sinh không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của giáo viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. [42] Việt Nam cũng không nằm ngoài sự thay đổi đó, từ sau Cách mạng tháng Tám nước ta đã có những lần cải cách giáo dục vào những năm 1950, 1956, 1980 và với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội, với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, với sự thay đổi trong đối tượng giáo dục, và với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới hiện nay, giáo dục Việt Nam không thể không tiếp tục đổi mới. [7] Mục đích của giáo dục thay đổi theo yêu cầu của xã hội, do đó quan điểm giáo dục thay đổi. Để đáp ứng được sự thay đổi đó người giáo viên buộc phải thay đổi phương pháp dạy học, từ đó hình thành các thế hệ phương pháp dạy học như sơ đồ 1.1 của tác giả Đặng Thành Hưng: [15, tr.36]
Thầy Trò Đời I Đời II Đời III Đời IV Dạy học là giải Dạy học là lặp lại, Dạy học là cùng Dạy học là tích thích - minh họa tái tạo theo mẫu tìm tòi, cùng giải cực chiếm lĩnh, quyết nghiên cứu Hình 1.1. Các thế hệ phương pháp dạy học Như vậy, hoạt động của trò ngày càng tích cực, chủ động hơn. Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về các phương pháp dạy học để giúp học sinh đạt được mục đích trên như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, … và một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ gần đây: - Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT - Nguyễn Thị Hà - ĐHSPHN, 2005 – Luận văn thạc sĩ. - Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông - Lê Trọng Tín - ĐHSPHN, 2002 - Luận án tiến sĩ. - Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội - Trần Thị Thu Huệ - ĐHSPHN, 2002 - Luận văn thạc sĩ. - Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập hoá học lớp 10, lớp 11 trường trung học phổ thông ở Hà Nội - Nguyễn Thị Hoa - ĐHSPHN, 2003 - Luận văn thạc sĩ. - Tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh miền núi Tỉnh Thanh Hoá qua giảng dạy hoá học - Lê Như Xuyên - ĐHSP, 1997 - Luận văn thạc sĩ. - Tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh dân tộc các trường dự bị đại học dân tộc trung ương Việt Trì - Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong chương trình hoá học phổ thông trung học - Hoàng Thị Tuyết Mai - ĐHSPHN, 2003 - Luận văn thạc sĩ.
Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc đưa các phương pháp dạy học vào những bài Hóa học lớp 10 – chương 1, 2, 3, 4 nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh. 1.2. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học 1.2.1. Khái niệm 1.2.1.1. Phương pháp Phương pháp là một khái niệm rất trừu tượng, có nhiều cách hiểu khác nhau. Một trong số các khái niệm về phương pháp là: Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ hợp các bước mà chủ thể phải đi theo để đạt được mục đích.[2, tr.5] 1.2.1.2. Phương pháp dạy học [19, tr.5] Có nhiều khái niệm về phương pháp dạy học, ở đây chỉ nêu khái niệm phương pháp dạy học của I.Lecne (một chuyên gia nổi tiếng về lý luận dạy học của Liên Xô), khái niệm này khá phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh: “Phương pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.” Như vậy, phương pháp dạy học luôn đặt trong mối quan hệ hai chiều với mục tiêu và nội dung dạy học: Mục tiêu Nội dung Phương pháp 1.2.2. Phân loại phương pháp dạy học Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau.
 Theo Iu.K Babanski, một nhà giáo dục học nổi tiếng của Liên Xô [19, tr.6], xét về phương diện điều khiển học thì quá trình dạy học gồm 3 yếu tố: - Tổ chức thực hiện các hoạt động học tập (nhận thức). - Kích thích các hoạt động đó. - Kiểm tra và đánh giá kết quả. Trên cơ sở đó, hệ thống phương pháp dạy học của ông bao gồm: - Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập gồm nhiều nhóm phương pháp như: nhóm phương pháp theo logic truyền thụ và tri giác thông tin (qui nạp, diễn dịch); nhóm phương pháp dựa theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin (dùng lời, trực quan); nhóm phương pháp theo mức độ tư duy độc lập và tích cực của học sinh (tái hiện, sáng tạo,…) - Các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập (trò chơi nhận thức, thảo luận,…). - Các phương pháp kiểm tra.  Với việc xem nội dung học vấn ở nhà trường phổ thông nói chung bao gồm: - Hệ thống các tri thức. - Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo. - Phương pháp hoạt động sáng tạo. - Thái độ chuẩn mực đối với thế giới và con người. Lecne [19, tr.7] cho rằng có 5 phương pháp dạy học chung: - Thông báo, tiếp nhận. - Tái hiện. - Giới thiệu có tính vấn đề. - Tìm kiếm từng phần. - Nghiên cứu.  Cách phân loại được sử dụng phổ biến hiện nay, lấy nguồn cung cấp kiến thức làm cơ sở, chia phương pháp dạy học làm 3 nhóm: [2, tr.9-10]
1. Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ - Phương pháp thuyết trình - Phương pháp đàm thoại - Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu khác. 2. Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực quan) - Phương pháp quan sát, tham quan - Phương pháp trình bày trực quan (mô hình, tranh ảnh,…) - Phương pháp biểu diễn thí nghiệm 3. Các phương pháp thực hành (học sinh làm việc) - Phương pháp luyện tập - Phương pháp thí nghiệm - Phương pháp trò chơi… 1.2.3. Đặc điểm phương pháp dạy học 1.2.3.1. Đặc điểm chung của phương pháp dạy học [2, 5]  Phương pháp dạy học gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương pháp và điều kiện dạy học; mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp.  Phương pháp dạy học là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và phương pháp học. Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau trong đó học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học.  Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học và nội dung dạy học.  Phương pháp dạy học là một nghệ thuật.  Phương pháp dạy học có tính đa cấp: - Cấp độ vĩ mô (khái quát):  Phương pháp dạy học đại cương.  Phương pháp dạy học ứng với các bậc học, cấp học.
 Phương pháp dạy học ứng với các loại hình trường.  Phương pháp dạy học ứng với từng môn học. - Cấp độ vi mô (cụ thể): Phương pháp dạy học ứng với từng bài học, từng nội dung cụ thể.  Phương pháp dạy học luôn có tính khái quát, ổn định tương đối và luôn biến đổi.  Phương pháp dạy học thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.  Phương pháp dạy học là sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lý nhận thức.  Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học. 1.2.3.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [2]  Trong dạy học hóa học, thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu.  Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên: - Phương pháp diễn dịch – qui nạp: sử dụng khi dạy về mối quan hệ giữa vị trí – cấu tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong bảng tuần hoàn,… - Phương pháp cụ thể, trừu tượng: Môn hóa đòi hỏi học sinh phải có một trình độ nhất định về tư duy trừu tượng, giáo viên phải sử dụng các phương tiện trực quan khi đề cập đến các vấn đề mà học sinh không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường.  Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học.Định luật tuần hoàn – Bảng tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất là lý thuyết chủ đạo cả hệ thống kiến thức hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm.
 Bài tập hóa học là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống.  Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Trong dạy học hóa học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống con người. 1.2.4. Một số cấu trúc phương pháp dạy học 1.2.4.1. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học (theo Lothar Klinberg) [5, tr.25] Phương pháp dạy học Mặt bên ngoài Mặt bên trong Các hình thức Các hình thức Tiến trình lý Các phương Kiểu phương cơ bản hợp tác luận dạy học pháp logic pháp Dạy học thông Dạy học toàn Nhập đề Phân tích Giải thích – báo lớp Minh họa Cùng làm việc Dạy học nhóm Làm việc với Tổng hợp Làm mẫu – Bắt tài liệu mới chước Làm việc tự Nhóm đôi Ứng dụng So sánh Khám phá lực Dạy học cá thể Củng cố … Giải quyết vấn đề-Nghiên cứu Kiểm tra Hình 1.2. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học - Dạy học thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan. - Cùng làm việc: đàm thoại, thảo luận. - Làm việc tư lực: bài tập cá nhân, bài tập nhóm. 1.2.4.2. Mô hình năm thành phần cơ bản của phương pháp dạy học (theo Hibert Meyer) [5, tr.25]
Bình diện vĩ mô Hình thức dạy học lớn Mô Tiến Bình diện trung gian Hình hình trình thức xã hành dạy học hội động Tình huống dạy học Bình diện vi mô (Kỹ thuật dạy học) Hình 1.3. Mô hình năm thành phần cơ bản của phương pháp dạy học 1.2.4.3. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (theo Bernd Meier) [5, tr.26] Bình diện vĩ mô Phương pháp Quan điểm vĩ mô dạy học Bình diện trung gian Phương pháp Phương pháp dạy học cụ thể (theo nghĩa hẹp) Bình diện vi mô Phương pháp Kỹ thuật dạy học vi mô Hình 1.4. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học 1.2.4.4. Cấu trúc phức hợp của phương pháp dạy học [5, tr.26] Bình diện vĩ mô Quan điểm dạy học Hình thức dạy học Bình diện trung gian Hình thức Phương pháp Tiến trình xã hội dạy học cụ thể dạy học Bình diện vi mô Sử dụng phương tiện dạy học Kỹ thuật dạy học Hình 1.5. Cấu trúc phức hợp của phương pháp dạy học
1.2.5. Một vài quan hệ có ý nghĩa đối với phương pháp dạy học [19] 1.2.5.1. Quan hệ giữa dạy và học Thuật ngữ “dạy học” vốn được dùng để phản ánh hoạt động của người dạy. Đối tượng của hoạt động dạy này là người học. Người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. Nếu người học không chủ động học, không có cách học tốt thì việc dạy khó mà đạt đến kết quả mong muốn. Bởi vậy, phương pháp dạy học bao gồm cả cách thức dạy của giáo viên và cách thức học của học sinh. Giáo viên và học sinh phải hợp tác với nhau thì mới tạo được hiệu quả của quá trình dạy học. Trong quan hệ hợp tác đó, giáo viên giữ vai trò chủ đạo vì dạy học là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của giáo viên, còn học sinh có vai trò chủ động vì trong quá trình học tập, người học phải tự cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được. 1.2.5.2. Quan hệ giữa mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp dạy học Mặt bên ngoài là trình tự hợp lý các thao tác hành động của giáo viên và học sinh trong bài lên lớp, có thể dễ dàng quan sát: giáo viên giảng bài, đặt câu hỏi, biễu diễn thí nghiệm, tranh ảnh,… học sinh lắng nghe, trả lời câu hỏi, quan sát và giải thích hiện tượng thí nghiệm, quan sát tranh ảnh,… Mặt bên trong là tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, là con đường của giáo viên dẫn dắt học sinh lĩnh hội nội dung bài học: giải thích – minh họa, tìm tòi từng phần, đặt và giải quyết vấn đề, qui nạp, diễn dịch,… Mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và trình độ phát triển tư duy của học sinh. Mặt bên ngoài tùy thuộc ở kinh nghiệm sư phạm của giáo viên và chịu ảnh hưởng của cơ sở vật chất thiết bị dạy học. Mặt bên trong không dễ quan sát và lâu nay chưa được giáo viên thực sự quan tâm. Muốn phát triển tư duy tích cực sáng tạo của học sinh thì không thể không quan tâm nhiều hơn đến mặt bên trong của phương pháp dạy học.
1.3. Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay 1.3.1. Vai trò mới của giáo dục [1] Trong ấn phẩm “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn” (“Learning: The Treasure Within”, 4/1996) của Hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI do UNESCO thành lập năm 1993 nhằm hỗ trợ các nước trong việc tìm tòi cách thức tốt nhất để kiến tạo lại nền giáo dục của mình vì sự phát triển bền vững của con người, đã nêu quan điểm mới về chức năng của giáo dục: “Giáo dục phải là một công cụ, vừa cho cá nhân, vừa cho tập thể nhằm bồi dưỡng một hình thức hài hòa hơn về sự phát triển của con người”. Hội đồng cũng đề ra phương châm “Học suốt đời” dựa trên bốn cột trụ: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau, học để làm người. Đây cũng chính là mục đích của việc học. 1.3.1.1. Học để biết - Học kiến thức. - Học cách học ( biết học tập theo phương pháp khoa học). - Học cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức. - Học cách nhận xét, đánh giá. 1.3.1.2. Học để làm - Nắm được các kỹ năng. - Biết cách sử dụng kiến thức vào thực tiễn. - Có khả năng đối mặt với nhiều tình huống trong cuộc sống. 1.3.1.3. Học để cùng sống với nhau - Có cách nhìn đúng đắn về thế giới. - Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại. - Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính mình. 1.3.1.4. Học để làm người - Giáo dục là một “hành trình nội tại” dẫn đến sự xây dựng nhân cách của mỗi con người. - Thế kỷ XXI đòi hỏi mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn.
- Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người với toàn bộ sự phong phú và phức tạp của con người. 1.3.2. Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học – phương pháp dạy học hóa học hiện nay [24]  Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung phải thích ứng với thực tiễn luôn đổi mới.  Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.  Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.  Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp.  Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật.  Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học.  Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học cũng theo 7 hướng trên nhưng trước mắt tập trung vào hai hướng sau: - Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, từ đó họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.
- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học. 1.3.3. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học Hóa học hiện nay 1.3.3.1. “Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” a) Nguồn gốc [14] Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trong lý luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và vai trò của học sinh nhưng tựu trung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của giáo viên (lấy giáo viên làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của học sinh (lấy học sinh làm trung tâm). Những năm gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói đến việc cần thiết phải chuyển từ dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”. Đây là một xu hướng tất yếu có lý do lịch sử. Trong lịch sử giáo dục ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn, thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân. Trong kiểu dạy học này, ông thầy bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi học sinh, vai trò chủ động, tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp. Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều học sinh cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo – đồng loạt”. Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của
mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và trong sách giáo khoa, cố gắng làm cho học sinh trong lớp hiểu và nhớ những lới thầy giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Mô hình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” đã ra đời từ đó. Tư tưởng nhấn mạnh vai trò chủ động tích cực của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A. Komenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” (“Dạy học hướng vào người học”) chỉ mới xuất hiện và phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là những công trình của John Dewey (“Experience and education”, 1938) và Carl Rogers (“Freedom to learn”, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học là trung tâm. Trong “Thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học, người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. b) Bản chất [14, 24]
Theo R.R.Singh (1991), tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự thụ động của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt kiến thức”. Thực hiện “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” không những không hạ thấp vai trò của giáo viên mà trái lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của học sinh, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Như vậy, bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa quá trình dạy học để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa. c) Đặc điểm [34]  Về mục tiêu dạy học Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của người học.  Về nội dung dạy học Chú trọng bồi dưỡng rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho học sinh hòa nhập xã hội.
 Về phương pháp dạy học Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi, tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động học tập. Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập. Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và tiếp thu bài học.  Về hình thức tổ chức dạy học Không khí lớp học thân mật, tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt, có sự phân hóa, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của cá nhân.  Về kiểm tra đánh giá Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo.  Kết quả đạt được Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, học sinh được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin hơn trong cuộc sống. 1.3.3.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học a) Nguồn gốc [21] “Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học” được Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thực hiện từ năm học 1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu cấp thiết đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Mục tiêu chung là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhận thức và hành động theo hướng hoạt động hóa người học trong giảng dạy và học tập. Cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học. b) Bản chất [24, 34] Theo định hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đã đề xuất: