Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ Văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

95
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ Văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường trung học phổ thông nhằm góp phần khẳng định tính thực thi của việc nâng cao năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn. Đồng thời tìm ra những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ Văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ĐỒNG THỊ THUẬN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2007
LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm TP. HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khóa học. Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học - Trường Đại học Sư phạm TP. HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo; Ban Giám Hiệu, các giáo viên Tổ Văn và học sinh các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Ba Tri và THPT Mỹ Chánh - Bến Tre; gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT - GV : Giáo viên. - HS : Học sinh. - THCS : Trung học cơ sở. - THPT : Trung học phổ thông. - SGK : Sách giáo khoa. - PP : Phương pháp. - BP : Biện pháp.
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 101 Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 101 Bảng 3.3. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng.... 102 Bảng 3.4. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 102 Bảng 3.5. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 102 Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng.... 103 Bảng 3.7. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 103 Bảng 3.8. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 103 Bảng 3.9. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng.... 104 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng104 Bảng 3.11. So sánh kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng . 104 Bảng 3.12. Xếp loại, đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng............................................................................................ 105
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Vào những năm cuối thập niên 80 của thế kỷ vừa qua, trong bối cảnh đất nước chuyển động theo đường lối đổi mới, nền giáo dục đã tiến hành cuộc cải cách lần thứ ba, đánh dấu bước chuyển mạnh mẽ sâu rộng trên chặng đường phát triển. Xuất phát từ việc đổi mới tư duy lí luận, kể từ đây, chúng ta có nhận thức mới về vai trò, tác dụng của sự nghiệp giáo dục đối với công cuộc xây dựng và phát triển của đất nước. Liên tiếp qua các nhiệm kỳ Ban chấp hành Trung ương các khóa VII, VIII, IX, Đảng đã tổ chức Hội nghị chuyên đề, đề ra những nghị quyết về văn hóa giáo dục. Điểm nổi bật của quan điểm, đường lối đổi mới này là giáo dục được xác định làm “quốc sách hàng đầu”, trở thành “một lực lượng sản xuất quan trọng”, và là một bộ phận chủ yếu của “nền kinh tế tri thức". Trên cơ sở của quan điểm, đường lối chung về giáo dục, Luật Giáo dục được Nhà nước ban hành mở ra phương hướng phát triển của giáo dục khi dân tộc Việt Nam tiến vào kỷ nguyên mới. Có thể nói chưa bao giờ trong lịch sử nước nhà, vai trò của giáo dục với sứ mệnh cao quí là đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước lại được sự quan tâm của xã hội toàn diện và sâu rộng đến như vậy. Vì thế, để thực sự tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ, vững chắc, hoạt động của guồng máy giáo dục phải được xem xét, đánh giá một cách đầy đủ và khách quan. Thành tựu của nền giáo dục phải gắn với quá trình xây dựng, phát triển của đất nước. Trải qua chặng đường lịch sử hơn 60 năm, nhà trường trong giai đoạn vừa qua đã có phần đóng góp xứng đáng vào thành tựu chung của đất nước. Bằng tất cả sự nổ lực, sáng tạo, chúng ta đã xây dựng hệ thống giáo dục hoàn thiện, góp phần nâng cao dân trí, tạo ra một đội ngũ lao động có trình độ để đảm đương vai trò của mình trên các lĩnh vực hoạt động kinh tế- xã hội. Nhờ vây, chúng ta tự hào có một nền giáo dục tiến bộ, phát triển, được dư luận thế giới đánh giá cao. Tuy nhiên, đặt vào điều kiện hiện nay của tình hình kinh tế-xã hội khi thực hiện công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo cương lĩnh xây dựng và phát triển đất nước do Đảng đề ra, trong bối cảnh hội nhập giao lưu quốc tế và toàn cầu hóa, tr- ước đà tiến bộ của Cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới, chúng ta cần
nhận rõ những mặt hạn chế, bất cập của nền giáo dục cần phải sớm khắc phục. Đăc biệt, thời gian gần đây, khi chuẩn bị cho việc thảo luận rộng rãi và đóng góp ý kiến vào Báo cáo chính trị của Ban chấp hành TW tại Đại hội Đảng khóa X, dư luận rất quan tâm và bức xúc trước những vấn đề nóng bỏng đặt ra cho hoạt động giáo dục- đào tạo. Vấn đề được quan tâm hàng đầu là làm thế nào để nhà trường có thể gánh vác được trọng trách đào tạo thế hệ trẻ để đáp ứng yêu cầu lớn lao của đất nước trong giai đoạn mới. Lớp người mới nói đó phải có đủ những phẩm chất về đạo đức, tri thức, năng lực, trở thành lớp chủ nhân tương lai của dân tộc vào kỉ nguyên mới. Làm sao có thể yên tâm với thực trạng đang báo động là chất lượng giáo dục giảm sút nghiêm trọng, trong một thời gian dài do bệnh hình thức chạy theo thành tích, nhà trường không đảm bảo chất lượng dạy học theo đúng yêu cầu của nó? Vậy nên đã đến lúc phải gióng tiếng chuông cảnh tỉnh: “Nói không với tiêu cực!”. Chất lượng giáo dục gắn với chuẩn đánh giá, cơ sở của việc đánh giá sản phẩm giáo dục phải căn cứ vào mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo. Trong một thời gian dài, chúng ta có phần lơi lỏng với vấn đề bảo đảm chất l- ượng dạy học. Muốn khắc phục tình trạng này, đúng như khẩu hiệu toàn ngành h- ướng tới: “Dạy thật, học thật và đánh giá đúng thực chất”. Từ đây lại nổi lên một vấn đề có tính thời sự và khoa học, đó là vấn đề đổi mới phương pháp (PP) dạy học. Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường trung học phổ thông (THPT), dễ nhận ra vấn đề phát huy năng lực cảm thụ của học sinh (HS) chưa được quan tâm một cách đúng mức. Lâu nay, bản thân chủ thể HS chưa được đặt vào đúng vị trí vốn có và cần có trong quá trình phân tích tác phẩm mà chỉ được coi là đối t- ượng tiếp thụ của giáo viên (GV). Nhiệm vụ và chức năng chủ yếu của người học là nghe và ghi chép những gì GV đã khám phá, phân tích trên tác phẩm, sau đó đến lớp trình diễn lại một cách có nghệ thuật. Vô hình chung, vai trò quan trọng của chủ thể người học đã bị hạ thấp trở thành thụ động, lệ thuộc vào GV. Điều đó dẫn tới hậu quả HS chán học văn, thấy việc học văn là vô bổ, học văn chỉ mang tính chất đối phó, và chất lượng bộ môn văn vì thế không đạt hiệu quả như mong muốn. Từ những lý do trên, có thể thấy việc tìm hiểu và vận dụng những biện pháp để phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học văn là việc làm thiết thực, góp phần
thực thi việc đổi mới PP dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường THPT hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề Nói tới việc dạy học tác phẩm văn chương là đề cập tới hoạt động cảm thụ nghệ thuật, bởi đây là một hiện tượng độc đáo, kì diệu của quá trình thưởng thức, tiếp nhận nghệ thuật. Nhờ nó mà người đọc văn, học văn có thể “lấy hồn ta để hiểu hồn người” (Hoài Thanh). Nhà trường nước ta- theo truyền thống yêu chuộng thơ văn của dân tộc- từ lâu đã chú tâm tới việc bồi dưỡng, trau giồi năng lực cảm thụ trong việc dạy học văn chư- ơng. Chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn, nhà nghiên cứu, phê bình và nhà giáo qua từng thời kỳ đã có nêu những kiến giải sâu sắc, bổ ích về hoạt động cảm thụ văn học. Trải qua một nghìn năm dưới chế độ phong kiến, các nhà văn, nhà nho xưa rất quan tâm tới năng lực rung động và cảm xúc của HS dù việc dạy học văn có những chế định chặt chẽ, giáo điều. Đến thời nhà trường Pháp- Việt, khi môn văn ch- ương trở thành môn học quan trọng, được soi rọi bởi những kiến thức của triết học, mỹ học, lí luận văn học, thì vấn đề cảm thụ đã có cơ sở khoa học tương đối vững vàng. Người giáo viên dạy học tác phẩm văn chương vào thời kì đó đã nhận ra mối quan hệ gắn bó hỗ tương giữa cảm và hiểu, tức là kết hợp giữa lí trí và tình cảm (Đặng Thai Mai). Tuy ngành PP dạy học văn lúc đó còn phôi thai, nhưng thông qua việc dạy học văn, các nhà sư phạm đã biết dựa vào một qui trình khá hợp lí và có tính khoa học để giúp người học nắm bắt được những ý tưởng và giá trị nghệ thuật do nhà văn sáng tạo (Dương Quảng Hàm). Đến Cách mạng tháng Tám (1945) thành công, nhà trường dân chủ và nhân dân ra đời, việc dạy học văn thoát khỏi hạn chế của lối áp đặt lệ thuộc vào chính sách thuộc địa của ngoại bang. Từ đây, chúng ta từng bước xây dựng một chương trình văn học và cách dạy học tiến bộ. Trong thời kì đầu của nền giáo dục mới, một mặt nhờ tiếp thu kinh nghiệm, hiểu biết của lớp người đi trước, mặt khác bằng sự nổ lực học hỏi, sáng tạo theo tinh thần học thuật Cách mạng, người dạy văn đã nhận ra phương hướng tìm hiểu, phân tích bài văn dựa trên đặc trưng của nội dung và nghệ thuật, dù còn những lúng túng, vấp váp dễ thấy. Tới khi cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp thắng lợi, trong điều kiện hoà bình, nhất là khi biên
giới phía Bắc được khai thông, miền Bắc nước ta nối giao lưu với các nước trong phe XHCN, chúng ta có cơ hội tiếp xúc với nguồn tài liệu mới liên quan tới dạy học văn. Chính vì thế, dần dần, việc dạy học văn được đặt trên nền tảng khoa học và sư phạm tương đối vững chắc, hợp lí. Trong bối cảnh đó, bộ môn “Phương pháp dạy học văn” hình thành, tạo cơ sở cho việc giảng dạy tác phẩm văn chương đi theo quỹ đạo của một môn học vừa là nghệ thuật lại vừa là khoa học. Từ đó, việc dạy học văn đã chú trọng nhiều tới các trạng thái cảm xúc, rung động, nhập thân và nắm kiến thức. Ở giai đọan này, nhờ kinh nghiệm và sự hướng dẫn của của các nhà giáo, nhà văn, nhà nghiên cứu qua các tài liệu đã xuất bản, người GV văn học có được những hiểu biết cần thiết làm cơ sở cho việc giảng dạy bộ môn. Dẫu sao, phần lớn nguồn kiến thức khoa học về hoạt động dạy học văn nói đó vẫn là tài liệu dịch của nước ngoài, chủ yếu là của Liên Xô. Có thể kể tới: “Cảm thụ văn học của học sinh” của O.L.Nhikiphôrôva (1959); “Cảm thụ nghệ thuật” của B.X.Mailax (1971) và một số công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của những nhà lí luận tên tuổi như Khravchenco, Iakovson, Nhikônxki, Z.Ia.Rez… Do điều kiện lịch sử, dễ thấy một thời gian dài, người dạy học văn bị gò bó trong lối dạy học theo kiểu lệ thuộc vào sách hướng dẫn và các tài liệu tham khảo. Mặt khác, do bị hạn chế bởi quan điểm học thuật của một thời trước đổi mới, cho nên những mối quan hệ mật thiết trong tiến trình dạy văn (cảm và hiểu, nội dung và hình thức) chưa được xử lí, chưa được giải quyết thấu đáo và thiếu sự kết hợp hài hoà. Đến khi Liên Xô sụp đổ, sự khủng hoảng của lí luận, khoa học và giáo dục Xô Viết đã giúp chúng ta nhận rõ thiếu sót tồn tại bấy lâu. Tiếp đó, vào thời kỳ tiến hành công cuộc đổi mới, nhờ những thông tin được cập nhật từ bên ngoài, chúng ta biết tới Trào lưu phê bình mới, Lí thuyết hệ thống- cấu trúc, đặc biệt là Lí thuyết tiếp nhận xuất hiện ở phương Tây từ đầu những năm 60 của thế kỷ XX. Chúng ta kịp nhận ra sự đổi thay quan điểm học thuật trên thế giới, từ đó soi vào công việc dạy học văn để thấy những mặt yếu cần khắc phục. Đến thời kỳ này, do có hiểu biết sâu về cấu trúc tác phẩm văn học và nhờ nắm rõ vai trò của tiếp nhận nghệ thuật, chúng ta đã hướng tới việc đề cập yếu tố cảm xúc, rung động trong dạy học văn bằng lí luận khoa học đầy đủ, đúng đắn. Nhờ những bài dịch từ tài liệu nước ngoài đăng tải trên các tập san
thông tin khoa học và các tạp chí mà một số nhà nghiên cứu lí luận, sư phạm đã chú ý đi sâu vào lĩnh vực hoạt động cảm thụ văn học. Có thể kể tới các bài viết của Nguyễn Lai, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Trinh, Hoàng Ngọc Hiến… Trước đó, do ý thức rõ vai trò của hiện tượng cảm thụ nghệ thuật, năm 1983, Phan Trọng Luận cho xuất bản chuyên luận đầu tiên là “Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học”. Chuyên luận này đã trở thành một gợi ý, hướng sự quan tâm đến một vấn đề lí luận thú vị và bổ ích cho giới nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nước ta. Với phương pháp luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, vừa kết hợp lí luận với khảo sát thực tiễn, vừa tiếp cận được những thông tin hiện đại về tiếp nhận văn chương, Phan Trọng Luận đã cung cấp được một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc… Đó cũng là những tiền đề cho việc đổi mới PP dạy học văn theo hướng coi HS là bạn đọc, là chủ thể sáng tạo. Đến khi cuộc đổi mới tiến triển, nhờ đổi mới tư duy lí luận, nhiều vấn đề học thuật và sư phạm được xới lên với những quan điểm mới mẻ. Đây cũng là giai đoạn việc đổi mới việc dạy học văn được tiến hành sâu rộng. Trong bước triển khai thay sách giáo khoa (SGK) văn học ở bậc trung học cơ sở (THCS) (1986) và THPT (1991), vấn đề dạy học văn theo đúng đặc trưng môn học được lí giải sâu sắc qua các tài liệu bồi dưỡng cũng như sách tham khảo cho GV. Việc trao đổi, thảo luận về hoạt động dạy học văn diễn ra sôi nổi. Vấn đề cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn được đặt vào trọng tâm chú ý. Có thể kể tới những đóng góp của Nguyễn Duy Bình (Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp), Nguyễn Đức Nam (Hiểu văn), Hoàng Ngọc Hiến (Dạy văn, Học văn), Phan Trọng Luận (Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học), Hồ Ngọc Đại (Văn là gì ư?). Các ý kiến trao đổi, thảo luận tại Diễn đàn cải cách việc dạy học văn đều thống nhất ở quan niệm về bản chất môn văn là môn nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy dạy học văn phải biết cách huy động năng lực cảm thụ của người đọc HS. Cách dạy học văn do đó có nhiều thay đổi căn bản. Tuy nhiên, trong khi nhấn mạnh đến đặc trưng của văn chương, nêu ra yêu cầu của dạy văn là hướng tới sự rung cảm, cảm xúc thì cũng có xu hướng thoát li khỏi
những yêu cầu khác của giờ văn, đặt trọng tâm của dạy văn vào quỹ đạo khơi gợi cảm xúc rung động. Vì vậy PP đọc sáng tạo được xem là PP chủ yếu và dạy văn chỉ sử dụng độc một PP. Dần dần, thực tiễn dạy học văn đã cho thấy sự ấu trĩ của cách dạy văn nói đó và có sự điều chỉnh cho phù hợp. Dù sao, cũng cần thấy nhận thức mới đã có một sự chuyển biến mạnh mẽ trong quan điểm dạy học văn. Và tới nay, sau chặng đường 20 năm cải cách dạy học văn, có thể thấy ảnh hưởng sâu sắc của một loạt các tài liệu hướng dẫn, các sách tham khảo dạy văn được ấn hành rộng rãi. Có thể kể đến những công trình như “Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki; “Dẫn luận nghiên cứu văn học” của G.N.Pospelov, đặc biệt là cuốn giáo trình của Liên Xô “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên… Đến nay, qua nhiều lần điều chỉnh, quan điểm về dạy học đã được xác định t- ương đối hợp lí, hoàn chỉnh. Từ cách gọi môn học có tính biệt lập, tách môn học thành các phân môn “Văn học”, “Tiếng việt” và “Làm văn” trong lần mở đầu cải cách giáo dục (1986), đến nay, khi chỉnh lí biên soạn chương trình sách giáo khoa (2006) thì môn Văn được dựa vào quan niệm tích hợp và đưa về với tên gọi vốn có của nó là “Ngữ văn”. Thực tế cho thấy sự chuyển đổi, xác định đúng bản chất, tính chất và cách thức dạy môn học đặc thù như môn văn không phải là việc đơn giản. Chính nhờ có sự trao đổi, tranh luận về quan điểm, đặc biệt qua thực tiễn dạy học văn ở nhà trường, chúng ta đã có những bước điều chỉnh cần thiết. Với sự nổ lực tìm tòi nhằm đi tới nhận thức đúng về nội dung và PP dạy học văn, càng ngày người GV văn càng có cơ sở khoa học để đi vào thực hiện nhiệm vụ quan trọng của mình trong quá trình tổ chức hướng dẫn HS phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Điểm dựa của tư tưởng dạy học mới trong giờ văn là quan điểm : Học sinh - chủ thể cảm thụ sáng tạo. Từ đây, bao vấn đề lí luận về cảm thụ văn học được đề cập, giúp cho người dạy văn, học văn có phương hướng đúng. Cảm thụ văn học, vấn đề tưởng như đã biết, trở thành vấn đề mới mẻ, phong phú, nhờ có sự bổ sung lí luận mới là chính vậy. 3. Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu những tri thức lý luận chủ yếu về vấn đề cảm thụ văn học, đồng thời nhận định và nắm bắt thái độ tâm lý của HS và tìm hiểu những đặc trưng
truyện ngắn của Nam Cao để triển khai những biện pháp (BP) phát huy năng lực cảm thụ của các em một cách có hiệu quả. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm góp phần khẳng định tính thực thi của việc nâng cao năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn, vấn đề mà cho đến nay có thể nói là chưa được xem xét một cách có hệ thống và chưa có sự thống nhất quan niệm. Đồng thời nghiên cứu đề tài nhằm tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường THPT. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Từ những tri thức lí luận về cảm thụ nghệ thuật và thực trạng dạy học văn ở trường THPT, đề tài tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao với kết quả thực nghiệm bước đầu đạt được một hiệu quả đáng tin cậy. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn đề cảm thụ, tổng hợp những giáo trình đổi mới đổi mới PP dạy học tác phẩm văn chương, giáo trình lí luận và lí tuyết tiếp nhận văn học… để nghiên cứu, phát hiện những tư tưởng cơ bản làm tiền đề lí luận cho việc đổi mới PP giảng dạy theo hướng coi trọng vai trò cảm thụ của chủ thể HS. 5.2. Phương pháp thực nghiệm PP này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài khoa học cũng như khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đề xuất trong luận văn. 5.3. Phương pháp thống kê
PP thống kê được dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm. 6. Giới hạn của đề tài Đề tài chỉ tìm hiểu những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong khuôn khổ các tác phẩm của Nam Cao được dạy trong nhà trường THPT (SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000). Lí do: Nam Cao được đưa vào dạy học trong nhà trường với tư cách là một tác gia và là một trong những trọng tâm của chương trình, với số lượng tác phẩm nhiều nhất so với các tác giả của thể loại truyện ngắn tự sự khác (3 tác phẩm). 7. Giả thuyết khoa học của luận văn Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, chúng tôi đề ra giả thuyết: Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao sẽ góp phần khắc phục nhược điểm kéo dài bấy lâu nay, đó là tính thụ động, một chiều, ít có tác động khơi dậy hứng thú và khả năng sáng tạo của HS. Đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và nâng cao năng lực cảm thụ của các em, từ đó góp phần củng cố PP dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS trong nhà trường phổ thông. 8. Đóng góp của luận văn Về lí luận: Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng về vấn đề cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn. Trên cơ sở đó lựa chọn và xác định những BP thích hợp để vận dụng vào giờ dạy học tác phẩm của Nam Cao, góp phần nâng cao năng lực cảm thụ truyện ngắn ở HS và góp phần thực thi đối với yêu cầu đổi mới PP dạy học văn ở trường phổ thông. Về thực tiễn: Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học truyện ngắn của Nam cao giúp cho GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt
động tiếp nhận văn học của HS, đồng thời cải thiện PP truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò chủ thể tiếp nhận trước đây. Về ý nghĩa xã hội: Luận văn bước đầu góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới về PP giáo dục, một vấn đề mang tính chiến lược trước yêu cầu cấp bách của cải cách giáo dục. 9. Bố cục của luận văn Luận văn được thiết kế theo ba phần: Phần mở đầu nêu lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng nghiên cứu, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giới hạn của đề tài, giả thiết khoa học của luận văn và bố cục của luận văn. Nội dung của luận văn gồm có ba chương: Chương 1: Nêu bật yêu cầu cần thiết của việc tạo hứng thú cảm thụ cho HS trong giờ dạy học văn, đồng thời nêu ra những tiền đề cho phép vận dụng những BP phát huy năng lực cảm thụ của đối tượng tiếp nhận văn học. Ngoài ra, những hạn chế của chất lượng dạy học văn hiện nay ở trường THPT là cơ sở thực tiễn để luận văn đề ra những BP dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới PP dạy học văn hiện nay. Chương 2: Tìm hiểu một số nét đặc trưng của truyện ngắn Nam Cao và hướng giảng dạy trước đây của GV đối với những tác phẩm này trong nhà trường THPT. Từ đó đề xuất một số BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS đối với thể loại truyện ngắn tự sự. Trong đó, ý tưởng của người viết chỉ nhằm tập trung khẳng định ba truyện ngắn tự sự của Nam Cao trong trường THPT có những đặc trưng riêng ứng với quy luật cảm thụ riêng. Ngược lại, những BP mà luận văn đã đề xuất cũng có nhiều điểm phù hợp với việc nâng cao năng lực cảm thụ của HS ở trường THPT. Chương 3: Mô tả lại tiến trình thực nghiệm, thiết kế giáo án và thống kê kết quả thực nghiệm, đồng thời căn cứ vào kết quả để bước đầu khẳng định khả năng thực thi của những BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS mà luận văn đã vận dụng. Kết luận: Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS được vận dụng vào dạy học truyện ngắn tự sự của Nam Cao ở trường THPT.
Phần tài liệu tham khảo: Giới thiệu 73 tài liệu đã được tham khảo và sử dụng trong luận văn. Phụ lục: Gồm 3 bài soạn đối chứng và 3 đề kiểm tra kết quả thực nghiệm.
Chương 1 CẢM THỤ VĂN HỌC TRONG VIỆC DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG THPT - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cảm thụ văn học- vấn đề cơ bản của hoạt động tiếp nhận văn học 1.1.1. Khái niệm cảm thụ Cảm thụ theo nghĩa từ nguyên là “nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính tinh vi” [47, tr.107]. Như vậy, cảm thụ là một hiện tượng gắn với hoạt động tâm lí nhận thức. Nhờ có các giác quan mà ta có những nhận biết về hiện thực khách quan. Cảm thụ văn học là một hình thức của nhận thức thẩm mỹ, là một quá trình tích cực vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Bởi tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc biệt, vốn không phải là vật thể tự nhiên, nó tồn tại bằng hệ thống ký hiệu thứ hai - ngôn ngữ - và mang tính chất xã hội sâu sắc thông qua sự sáng tạo của nhà văn. Lịch sử nghiên cứu văn học nghệ thuật từ lâu đã chú ý đến hiện tượng cảm thụ, một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt đối với mọi ngành sáng tác, lý luận, nghiên cứu và giảng dạy văn học nghệ thuật. Do đó, đọc một tác phẩm bao giờ cũng đòi hỏi có sự vận động của “các yếu tố bên trong”, sự huy động nhiều năng lực nhận thức của con người. Về mặt lí luận nghiên cứu văn học, việc quan tâm đến cảm thụ nghệ thuật đã mở ra nhiều vấn đề mới cho những nhà lí luận cũng như những nhà văn từng có nhiều quan tâm đến vấn đề tiếp nhận tác phẩm ở người đọc. Cụ thể là giúp họ nhận thức đúng đắn hơn, biện chứng hơn về tác phẩm văn học trong những mối quan hệ khắng khít của nó đối với bạn đọc, với nghệ sỹ, giữa quá trình sáng tác và quá trình cảm thụ tác phẩm, về mối quan hệ biện chứng của quá trình sáng tác, về tính năng động sáng tạo của đối tượng cảm thụ tác phẩm văn học. Thực tế nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học cũng đã chỉ ra được những hạn chế của quan niệm chỉ xem tác phẩm văn học là phương tiện phản ánh, nghĩa là
coi tác phẩm chủ yếu như một hiện tượng lịch sử- xã hội mà chưa nhìn thấy mối quan hệ mật thiết giữa tác phẩm, người đọc với vai trò của chủ thể cảm thụ. Điều này dẫn đến sự chao đảo, mất phương hướng trong quá trình nghiên cứu: Tác phẩm bị tách rời khỏi người đọc, sự phân tích trở nên không có địa chỉ, không có căn cứ; Tác phẩm chỉ được xét trên phương diện phản ánh và bỏ qua phương diện lịch sử- chức năng, ít được xét trên khả năng tác động của nó đối với lịch sử, chính trị, tư tưởng, văn hóa, thẩm mỹ … Lý thuyết tiếp nhận nghệ thuật đã lí giải và xác lập lại mối quan hệ giữa tác phẩm với bạn đọc. Đó là mối quan hệ hai chiều: một chiều là tác động của tác phẩm đến với bạn đọc, và một chiều là bạn đọc như một chủ thể sáng tạo tác động ngược lại tác phẩm. Do đó, tác phẩm trở thành một đối tượng khám phá, phát hiện, tìm tòi từ vốn kinh nghiệm, vốn thẩm mỹ, văn học, tư tưởng, chính trị… của bản thân người đọc. Và người đọc không còn là một khách thể thụ động mà trở thành một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm. Trong quá trình sáng tạo tác phẩm nghệ thuật, không có nhà văn, nghệ sỹ nào không chú ý đến đối tượng cảm thụ. Bởi vì nhờ nó mà giá trị của tác phẩm mới được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động. Không phải chỉ có cảm thụ mới làm nên giá trị của tác phẩm nhưng nó chính là sinh mệnh của tác phẩm. Đại thi hào Nguyễn Du đã từng trăn trở: “Bất tri tam bách dư niên hậu. Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như ?”. Hay Hồ Chí Minh cũng từng chỉ dạy: người cầm bút trước tiên phải tự trả lời câu hỏi “Viết cho ai?”. Nguyễn Công Hoan trong cuộc đời sáng tác của mình cũng rút ra kinh nghiệm “…Nếu đánh trận là đánh vào đồn thì viết truyện là đánh vào tình cảm của người đọc. Phải đánh sao cho trúng…” [18, tr.304]. Chính vì thế có thể nói đối tượng tiếp nhận đóng vai trò quyết định quá trình thai nghén và sáng tác của tác giả. Trong dạy học cũng vậy, lí thuyết tiếp nhận xem cảm thụ là một khâu chính yếu của quá trình dạy học nói riêng và quá trình tiếp nhận văn học nói chung. HS không còn là một khách thể thụ động mà là một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm. Chính vì thế, quá trình tiếp nhận đó luôn là một quá trình trưởng thành và phát triển từng bước nhân cách của HS. Gạt bỏ hay coi
nhẹ qui luật của quá trình cảm thụ sẽ dẫn đến tình trạng học văn thụ động, không cảm xúc, không hứng thú, thiếu tìm tòi suy nghĩ và sáng tạo. Từ những nội dung trên, có thể thấy cảm thụ văn chương có vai trò, ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lí luận cũng như thực tiễn hoạt động văn học nghệ thuật. Việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề này là việc làm có ý nghĩa rất lớn. 1.1.2. Đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật Mỗi tác phẩm hay mỗi hình tượng nghệ thuật đều là kết quả của một quá trình chiêm nghiệm và khái quát thực tiễn của người nghệ sỹ. Quá trình đó phải được đúc kết từ kinh nghiệm, vốn sống, lí tưởng thẩm mỹ, năng lực khái quát, tưởng tượng… để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành sản phẩm tinh thần của mình. Nói một cách khái quát, tác phẩm văn học chứa đựng cái khách quan phản ánh và cái chủ quan biểu hiện của nhà văn. Vì vậy mà nó được xem là một đối tượng nhận thức đặc biệt, chi phối đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật. Trước tiên, có thể nói hoạt động cảm thụ nghệ thuật mang tính chủ quan, cảm tính đậm nét. Thế giới trong tác phẩm bao giờ cũng vô cùng rộng lớn cho những suy tư và tưởng tượng của mọi người. Cùng một tác phẩm, nhưng có người thì chú trọng vào chuẩn mực về quan điểm nghệ thuật; có người thì say mê với vẻ đẹp quyến rũ toát lên từ câu, chữ trong văn bản; có người thì tìm kiếm trong đó một sự đồng cảm, đồng điệu trong cuộc sống. Không chỉ thế, nhiều trường hợp cùng một câu thơ, một lời văn nhưng mỗi người đều có một cách hiểu, cách lí giải khác nhau. Người chậm phát triển về văn học sẽ không nhìn ra vẻ đẹp trong đó, còn những nhà văn, những nhà nghiên cứu, phê bình có kinh nghiệm, có tài năng lại dễ dàng nhận ra ý nghĩa tiềm ẩn của tác phẩm. Do đó, cảm thụ văn học hoàn toàn tùy thuộc vào vốn sống trực tiếp và gián tiếp cùng nhiều yếu tố khác của bản thân người đọc, từ thị hiếu, thói quen thẩm mỹ đến cả năng lực văn học của con người. Chính tâm hồn của bản thân người đọc là điều kiện tiên quyết để cảm thụ đạt được sâu sắc, phong phú và sinh động. Vì thế, tâm hồn càng phong phú bao nhiêu thì khả năng cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu. Trong cảm thụ nghệ thuật, yếu tố chủ quan cảm tính đó càng biểu lộ qua nhiều khía cạnh khác nhau. Khía cạnh được biểu lộ rõ nhất là hiện tượng thị sai hay khoảng cách văn học. Thị sai biểu lộ ở những chủ thể cảm thụ khác nhau trước một hiện t-
ượng văn học. Hiện tượng này không chỉ có ở những người chưa phát triển về năng lực văn học mà ở ngay cả những người có thể nói là thiên tài, là bậc thầy về văn ch- ương. Trước tiên cần nói tới hiện tượng thị sai hay khoảng cách giữa nhà văn và bạn đọc. Đây là một hiện tượng bình thường và tất yếu, bởi vì nhà văn và kể cả bạn đọc, mỗi người có một thế giới tinh thần khác nhau được qui định bởi vị trí xã hội, đặc điểm tâm lí, thói quen và thị hiếu thẩm mỹ rất khác nhau. Tác phẩm văn học phần nhiều được thai nghén từ những cảm xúc, những quan điểm thẩm mỹ, những kỷ niệm… rất riêng tư của nhà văn, và là những sản phẩm của những điều kiện lịch sử, xã hội, văn hóa nhất định. Chính vì vậy quá trình cảm thụ của người đọc ít nhiều có khoảng cách nhất định với ý tưởng của tác giả. Bên cạnh khoảng cách tiếp nhận giữa nhà văn và bạn đọc là khoảng cách giữa bạn đọc với nhau. Đây cũng là lẽ hiển nhiên, bởi vì bản thân tác phẩm luôn là một ẩn số, luôn có hiện tượng đa nghĩa, mà người đọc thì mỗi người có một cái tạng riêng, không ai giống ai, và tầm đón nhận hay vốn sống của mỗi người cũng khác khau. Có lẽ vì thế mà ngay cả những người đọc cùng trang lứa, cùng trình độ của một thế hệ độc giả cũng có khoảng cách với nhau. Hiện tượng thị sai còn xuất hiện ngay ở chính bản thân người đọc trong những khoảnh khắc thời gian và tâm trạng, cảm xúc khác nhau. Về phía tác phẩm văn học thì luôn tồn tại yếu tố tiềm văn bản, luôn mở ra một chân trời tiếp nhận cho người đọc. Do vậy mà ở từng thời điểm khác nhau, khi động cơ, mục đích, cách thức cảm thụ hay năng lực đánh giá tác phẩm văn chương của người đọc có sự thay đổi thì khoảng cách tiếp nhận xuất hiện ngay trong chính bản thân họ là một điều dễ hiểu. Như vậy, tính tản mạn, độ thị sai hay khoảng cách trong cảm thụ đều là những hiện tượng có tính qui luật trong hoạt động cảm thụ nghệ thuật của bất cứ loại đối t- ượng nào, phát triển hay chưa phát triển. Nếu có khác nhau thì chỉ ở mức độ biểu hiện cao hay thấp. Tuy nhiên, đây chỉ mới là một mặt, một phương diện của hoạt động cảm thụ. Mỗi con người là một sự tổng hoà của nhiều quan hệ xã hội, và chính những điều kiện lịch sử, giai cấp, thời đại đã tạo nên khuynh hướng, chiều hướng khách quan trong cảm thụ văn học nghệ thuật của cá nhân.
Xét riêng mối quan hệ giữa người đọc với tác phẩm, chúng ta sẽ thấy rằng chính bản thân tác phẩm cũng qui định chiều hướng cảm thụ của người đọc. Cụ thể là sự khác nhau về loại thể, phương thức biểu hiện của tác phẩm sẽ dẫn đến sự khác nhau về chiều hướng và hiệu suất của cảm thụ. Người đọc cảm thụ một bài thơ không thể giống cảm thụ một văn bản kịch hay một truyện ký. Bạn đọc trẻ yêu tác phẩm lãng mạn, trữ tình nhưng không sao cảm nhận được vẻ đẹp của một bài văn tế. Những bài thơ bình dị, ngọt ngào thì dễ đi vào lòng người hơn những bài văn khô khan, gân guốc… Bên cạnh đó, chất lượng tác phẩm cũng quyết định cường độ, hứng thú tiếp nhận của người đọc một cách khá rõ rệt, chất lượng tác phẩm càng cao thì hiệu suất cảm thụ càng lớn, càng rộng. Chẳng hạn “Truyện Kiều” của Nguyễn Du cách đây hàng thế kỷ nhưng vẫn có sức lay động sâu xa đến tâm hồn người Việt, vẫn mãi là đỉnh cao của văn học Việt Nam. “Chiến tranh và hoà bình” của L.Tolstoi vẫn mãi là tuyệt tác của Liên Xô và thế giới… Còn những sáng tác hời hợt, tầm thường, nông cạn thì tạo một tâm lý chán chường trong cảm thụ và dễ bị người ta quên ngay sau khi đọc. Như vậy, nội dung, thể loại của tác phẩm và chất lượng sáng tác quyết định hứng thú của người đọc một cách khá rõ rệt. Tuy nhiên, nói đến tính chủ quan và khách quan, tính cá nhân và tính xã hội của cảm thụ văn học thì chúng ta cần phải xem đây là hai mặt của một quá trình thống nhất. Hai nhân tố này luôn có sự chuyển hóa, tác động qua lại lẫn nhau, thâm nhập vào nhau một cách linh hoạt. Chính vì thế trong sáng tác, nhà văn phải hòa cái chủ quan của mình vào cái chung rộng lớn của mọi người thì mới có sức thuyết phục, lôi cuốn người đọc. Và đến lượt người đọc cũng phải vượt qua cái chủ quan của mình thì mới cảm thụ hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm. 1.1.3. Những thành tựu của việc nghiên cứu lí luận cảm thụ văn học Tác phẩm văn học được sáng tác ra là nhằm để thưởng thức và tiếp nhận. Nếu xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn: hoạt động sáng tác và hoạt động cảm thụ, thì bản thân sự cảm thụ đã hàm chứa một nửa lí luận văn học. Chính vì
thế, việc nghiên cứu lí luận cảm thụ văn học cần phải được tiến hành song song với việc nghiên cứu quá trình sáng tác văn học. Từ thế kỉ I trước CN, lí luận tiếp nhận văn học đã hình thành hai quan niệm: Tri âm và kí thác. Quan niệm tri âm cho rằng nhiệm vụ tiếp nhận là cảm và hiểu cuộc sống được gợi lên trong tác phẩm như chính tác giả, chẳng hạn như câu chuyện của Bá Nha- Tử Kỳ. Còn quan niệm kí thác thì xem tác phẩm như là nơi gửi gắm tư t- ưởng, tình cảm của mình. Như vậy, trên thực tế, cùng với sự xuất hiện của ý thức văn học, cũng xuất hiện ý thức về tiếp nhận, về cảm thụ văn học. Tuy nhiên, lí luận này chủ yếu chỉ quan tâm tới sự gặp gỡ của chủ thể cá nhân tác giả và người đọc, mà chưa quan tâm tới tính qui định văn hóa lịch sử đối với sự gặp gỡ đó. Trong thế kỉ XX, khoa xã hội học về văn học và lí luận tiếp nhận văn học đã hình thành và phát triển một cách có hệ thống để trở thành hướng nghiên cứu có triển vọng. Nhiều tên tuổi trong nghiên cứu văn học đã đi theo hướng này là: Q.D.Leavis, Doulas Waples, Robert Estarpit, Hans Rober Jauss… Năm 1967, H.R.Jauss, một trong những đại biểu xuất sắc của trường phái Constance, đã mở rộng, bổ sung cho lí luận trên thêm bình diện xã hội học và văn hóa lịch sử. Ông nêu ra vấn đề lịch sử tiếp nhận: sự tiếp nhận của truyền thống văn hóa này đối với tác phẩm của một truyền thống văn hóa khác, của một xã hội này đối với tác phẩm của một xã hội khác, và của công chúng xác định đối với một tác phẩm. Trong quyển “Vì một nền mỹ học tiếp nhận”, Jauss đã đặt giả thuyết rằng một tác phẩm đồng thời bao gồm văn bản với tư cách là một cấu trúc cho sẵn và sự tiếp nhận văn bản do người đọc. Cấu trúc tác phẩm được cụ thể hóa bởi những người cảm thụ để đạt đến phẩm chất của tác phẩm. Ý nghĩa của nó thay đổi theo điều kiện và lịch sử xã hội của tiếp nhận, nên nó không cố định, bất biến mà nó mang ý nghĩa của một cuộc đối thoại, mở ra cả một chân trời ý nghĩa cho người đọc. Năm 1976 - 1978, tập sách “Xã hội, văn học, sự đọc” của các nhà nghiên cứu người Đức do Manfred Nauman chủ biên đã nêu ra những vấn đề cốt lõi nhất của lí thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng trung tâm lí thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau của quá trình văn học. Từ đó cần phải làm