Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:153

Thêm vào BST

Báo xấu

168
lượt xem 42
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh được thực hiện nhằm xây dựng và đề xuất cách thức sử dụng công nghệ thông tin trong việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phùng Thị Cẩm Tú XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VÀ “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM”, VẬT LÝ 12 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. THÁI KHẮC ĐỊNH Thành phố Hồ Chí Minh - 2009
LỜI CÁM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình cùng những lời động viên, khuyến khích của Tiến sĩ Thái Khắc Định – Trưởng khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin gửi lời cám ơn đến: - Các thầy cô giáo là giảng viên lớp K17 Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý - Phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh - Ban giám hiệu, các giáo viên trường Cao đẳng Sư phạm Bình Phước - Thầy Nguyễn Hữu Tiến, các thầy cô giáo tổ Vật lý và các em học sinh lớp 12A 1 , 12A 2 trường PTTH Đồng Xoài, TX. Đồng Xoài, Bình Phước - Bạn bè và các học viên của lớp K17 Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này. Xin chân thành cám ơn!
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHTN Câu hỏi trắc nghiệm GV Giáo viên HS Học sinh PHT Phiếu học tập PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Trắc nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNSP Thực nghiệm sư phạm
1 MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Trên thế giới, trong những năm gần đây, một nền kinh tế mới đang được hình thành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau như nền kinh tế học tập, nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế này coi sự học tập suốt đời của mọi người trong xã hội là động lực, tri thức là lực lượng sản xuất - trực tiếp sản xuất ra các sản phẩm có hàm lượng trí tuệ cao. Cùng với sự hình thành nền kinh tế mới là sự hình thành quan điểm mới về giáo dục và đào tạo thể hiện qua triết lý giáo dục thế kỉ XXI: Học suốt đời, xây dựng xã hội học tập. Ở nước ta, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục. Ngành giáo dục phải đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực, phục vụ đắc lực cho mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước. Để học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học. Vì vậy, quan niệm về việc dạy và học đã thay đổi. Phải chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực. Học không chỉ để nắm lấy tri thức mà nắm cả phương pháp giành lấy tri thức. Việc đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông đã và đang được thực hiện thông qua việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhằm đổi mới căn bản về phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Định hướng đổi mới dạy học này được xây dựng xuất phát từ quan điểm cơ bản: dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ là giúp cho học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều cơ bản hơn, quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi sáng tạo, giải quyết các vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho
2 những kiến thức mà học sinh đã học thật sự là những kiến thức có chất lượng, sâu sắc, vững chắc và vận dụng được. Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp – thực hiện dạy và học tích cực – không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống. Đổi mới phương pháp cần kế thừa và phát triển những mặt tích cực của hệ thống các PPDH đã quen thuộc, có sử dụng thêm các phương tiện, kĩ thuật phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học. PPDH đàm thoại được tổ chức dưới hình thức dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ là phương pháp khá tích cực nếu được sử dụng một cách hợp lý với hệ thống câu hỏi thích hợp. Từ trước đến nay, CHTN phần lớn chỉ được sử dụng trong hoạt động kiểm tra đánh giá bởi những ưu điểm cơ bản như độ phủ rộng kiến thức, tính chính xác, khách quan, tăng cường độ nhanh nhạy phán đoán tình huống... Nhược điểm cơ bản của CHTN là không kiểm tra được năng lực diễn đạt và lập luận của học sinh. Một hướng khác chưa phổ biến lắm là sử dụng CHTN trong việc hình thành kiến thức mới, củng cố ôn tập. Với khả năng định hướng hoạt động tư duy, các CHTN nếu được sử dụng hợp lý sẽ tiết kiệm được thời gian dạy học, rèn luyện khả năng suy nghĩ theo nhiều hướng. Quá trình sử dụng CHTN vào dạy học kiến thức mới còn cho thấy được lập luận của học sinh – khắc phục được nhược điểm của CHTN trong kiểm tra, đánh giá. Sử dụng CHTN trong dạy học là một trong những hướng nhằm kích thích hứng thú học tập bộ môn, phát huy tính tích cực, phát triển khả năng làm việc nhóm, tập dợt cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa có định hướng theo chỉ đạo của giáo viên. Sử dụng CHTN vào việc thực hiện các PPDH tích cực không có sự đòi hỏi đặc biệt nào về các phương tiện hỗ trợ cũng như không có quá nhiều sự thay đổi so với các PPDH truyền thống. Vì thế, việc sử dụng CHTN vào dạy học dễ dàng được giáo viên chấp nhận và áp dụng vào thực tiễn dạy học hơn các phương pháp mới khác. Từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.”
3 II. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và đề xuất cách thức sử dụng CHTN vào việc thiết kế phương án dạy học cho một số bài học trong chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. III. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 THPT trong quá trình học tập chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 - Đối tượng nghiên cứu: Phương án dạy học theo hướng có dùng CHTN trong dạy học một số bài học của chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. IV. Giả thuyết khoa học Sử dụng phương án dạy học có dùng các CHTN được xây dựng theo các mức độ nhận thức khác nhau sẽ giúp phát huy được tính tích cực học tập của học sinh. V. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. - Xác định mục tiêu dạy học và cấu trúc nội dung chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT. - Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm và sử dụng để soạn thảo các CHTN cho một số bài học trong chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”. - Đề xuất sử dụng CHTN để xây dựng phương án dạy học một số bài học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh khi học hai chương này. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của các CHTN và hiệu quả của việc sử dụng CHTN vào quá trình dạy học. - Nêu lên các kết luận có ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài, đề xuất các hướng phát triển đề tài.
4 VI. Phạm vi nghiên cứu Đề tài giới hạn trong hai chương: “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm” của chương trình Vật lý 12 THPT. VII. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: + Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu các quan điểm dạy học hiện nay, cơ sở lý luận của việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. + Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức của chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT mà học sinh cần nắm vững. + Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm, tìm hiểu cách viết CHTN có chất lượng và cách sử dụng CHTN vào dạy học sao cho có hiệu quả. - Tiến hành soạn thảo, sửa chữa và hoàn thiện các CHTN. Xây dựng phương án dạy học một số bài học có sử dụng các CHTN để thực hiện các PPDH tích cực. - Thực nghiệm sư phạm: đánh giá tính giá trị của các CHTN, hiệu quả của việc sử dụng CHTN vào xây dựng phương án dạy học. - Phương pháp thống kê toán: Xử lý, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. VIII. Những đóng góp mới của đề tài Xây dựng được các CHTN cho các bài học trong hai chương “Dao động cơ” và “Sóng cơ và sóng âm”, Vật lý 12 THPT và thiết kế phương án dạy học có sử dụng các CHTN này nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM VÀ VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1 Cơ sở lý luận về câu hỏi trắc nghiệm 1.1.1 Mục tiêu của bài học vật lý Việc cải tiến phương pháp dạy học cần được thực hiện ở tất cả các khâu: xác định mục tiêu bài học, tổ chức hoạt động học tập, đánh giá kết quả học tập của học sinh… trong đó việc lượng hoá mục tiêu bài học vật lý là hoạt động đầu tiên và đóng vai trò rất quan trọng. Từ nhiều năm nay, mục tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường được viết chung chung như: HS phải nắm được khái niệm dao động tắt dần, phương trình dao động điều hòa… hay viết theo hướng là những điều mà GV sẽ phải làm trong quá trình giảng dạy như: cung cấp cho học sinh kiến thức về con lắc đơn hay rèn luyện khả năng giải bài tập… Với cách trình bày mục tiêu bài học như vậy, ta không có cơ sở để biết khi nào thì HS đạt được mục tiêu đó. Theo định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự khẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở một mức độ nhất định sau tiết học. Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của HS và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV. Do đó, mục tiêu bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được ( mục tiêu bài học phải được lượng hóa). Mục tiêu thường được lượng hóa bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau. Về kiến thức: B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp với sáu mức độ: - Nhận biết: là sự ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin. Các động từ hành động thường được dùng để lượng hóa mục tiêu ở mức độ này là: phát biểu, liệt kê, mô tả, trình bày, nhận dạng, phân loại, đối chiếu, kết nối, lựa chọn, phác thảo… Các hoạt động phù hợp với tư duy nhận biết là vấn đáp tái hiện, phiếu học tập, tra cứu thông tin, tìm các định nghĩa…
6 - Thông hiểu: là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà là có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý cá nhân. Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là phân loại, giải thích, tổng hợp, dự đoán, diễn giải, tổng kết, viết lại… Các động từ dùng để lượng hóa: phân tích, so sánh, phân biệt, tóm tắt, liên hệ, xác định… Các hoạt động phù hợp với mức độ tư duy hiểu là sắm vai tranh luận, dự đoán, diễn giải… - Vận dụng: là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Vận dụng là khả năng sử dụng kiến thức vào các tình huống mới, thường dùng các động từ như giải thích, chứng minh, vận dụng, tính toán, giải quyết. Hoạt động phù hợp với mức tư duy vận dụng đó là trình bày theo nhóm hoặc theo lớp. - Phân tích: khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Đây chính là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ về cấu trúc của nó. Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý hoặc chia nhỏ các thành phần, suy luận, sắp xếp trật tự. Các động từ tương ứng với mức độ tư duy phân tích là: phân tích, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, liên hệ…Các hoạt động phù hợp với mức tư duy phân tích là đưa ra các suy luận, so sánh đối chiếu… - Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật lớn. Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới. Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế hoạch, tạo ra… Các động từ tương ứng với mức độ tư duy tổng hợp là thảo luận, so sánh, xây dựng, sắp đặt, tổ chức… Các hoạt động phù hợp với mức tư duy tổng hợp là đặt kế hoạch, xác định vấn đề, tổ chức, tìm những sự kết hợp mới… - Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do, lập luận). Để sử dụng đúng mức độ này phải có khả năng giải thích tại sao, sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm. Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá là so sánh, phân biệt, biện luận, đưa ra kết luận…. Các động từ tương ứng với mức độ tư duy đánh giá là đánh
7 giá, lựa chọn, ước tính, tranh luận… Các hoạt động phù hợp với mức tư duy đánh giá là đưa ra những đánh giá về bài trình bày của người khác, đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng, đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó… Trong giai đoạn đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, ta tạm thời sử dụng ba mức độ đầu, còn ba mức độ sau có thể coi như những trình độ khác nhau của mức độ vận dụng. Về kĩ năng: có hai mức độ là làm được một công việc và làm thành thạo một công việc. Các động từ hành động thường được dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính toán, sử dụng, làm thí nghiệm… Về thái độ: thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng ứng, chấp thuận, bảo vệ, hợp tác… 1.1.2 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo các mức độ nhận thức khác nhau 1.1.2.1 Khái niệm Theo GS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo, thái độ của HS. Cho tới nay người ta thường hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu HS sau khi suy nghĩ dùng một kí hiệu đơn giản để trả lời”. Về CHTN (khách quan): Theo TS Trần Vui thì CHTN là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời đã được cho sẵn, trong đó có một hoặc nhiều hơn một câu trả lời đúng. Nếu HS phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng. Theo GS Trần Bá Hoành thì trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi hoặc câu dẫn có kèm theo những câu trả lời hoặc phương án lựa chọn sẵn và đòi hỏi HS phải chọn một trong những phương án đó. 1.1.2.2 Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm - Câu ghép đôi: là những câu hỏi có hai dãy thông tin, dãy bên trái là phần dẫn trình bày những nội dung cần kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng…), dãy bên phải là phần trả lời, trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công
8 thức…) phù hợp với nội dung của phần dẫn; đòi hỏi HS phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa. CHTN loại này thích hợp với việc hỏi về các sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay thiết lập những mối tương quan và không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao; thường sử dụng để củng cố kiến thức vừa học hay toàn bài. - Câu trắc nghiệm điền khuyết: có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống. Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết. CHTN loại này sẽ giúp hạn chế khả năng đoán mò, tăng khả năng sáng tạo của HS. Có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của bản thân đối với vấn đề đặt ra. Rất thích hợp để kiểm tra các kiến thức về định luật, công thức, các thí nghiệm… ở mức độ hiểu. - Câu đúng sai: đưa ra một nhận định, HS phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai. Loại câu này thích hợp với những kiến thức mang tính lý thuyết như định nghĩa, công thức, khái niệm; những kiến thức mang tính sự kiện và có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn. Tuy nhiên, câu trắc nghiệm dạng này thường có khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên sẽ làm cho HS có thói quen học thuộc lòng hơn là suy nghĩ, tìm tòi. - Câu nhiều lựa chọn: bao gồm hai phần: + Phần mở đầu (câu dẫn): trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh + Phần trả lời (phần lựa chọn): gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường là 4) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn. Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn, các phương án khác được đưa vào có tác dụng gây nhiễu cho HS. Các phương án nhiễu phải được xây dựng sao cho đều có vẻ “có lý” và “hấp dẫn” như phương án đúng.
9 1.1.2.3 Các đặc điểm của phương pháp trắc nghiệm - HS phải trả lời các CHTN theo các phương án trả lời cho sẵn, thông thường một câu hỏi chỉ có một phương án là đúng hoặc phù hợp nhất. Như vậy, HS trả lời CHTN theo một khuôn khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình. - Vì thời gian cần thiết để trả lời một CHTN thường rất ngắn nên một đề thi có thể bao gồm rất nhiều câu hỏi, có thể đánh giá bao trùm chương trình của một môn học. - Kiến thức giúp HS lựa chọn đúng các phương án trả lời các CHTN, tuy nhiên HS không có kiến thức cũng có thể “đoán mò” để trả lời. - HS có thể nhận biết kiến thức qua các CHTN chứ không cần phải nhớ lại để trình bày. - Bài kiểm tra trắc nghiệm thường được chấm điểm bằng cách so sánh xem việc chọn phương án đúng của HS có trùng với đáp án cho sẵn hay không một cách máy móc, do đó người chấm điểm không đưa ra quan điểm riêng để đánh giá bài trắc nghiệm. - Vì được xây dựng trên cơ sở khoa học xác suất thống kê nên trắc nghiệm khách quan có nhiều lý thuyết và công cụ để xử lý định lượng. Do tính định lượng cao của trắc nghiệm khách quan nên có thể nâng cao chất lượng của từng câu hỏi theo các mục tiêu đặt ra. 1.1.2.4 Những điều cần lưu ý khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm Khi biên soạn các CHTN cần tuân theo các quy tắc sau: - Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với các mục đích hỏi CHTN phải có dạng thích hợp với phương pháp đánh giá đặt ra. Cần tránh các CHTN khi ta cần đặt các câu hỏi: + Câu hỏi mở + Câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ thống vấn đề + Câu hỏi đánh giá khả năng tập trung và khả năng sáng tạo. CHTN không được gây trở ngại cho việc học: Trong câu hỏi mà yêu cầu chủ yếu chỉ là ghi nhớ thì cần tránh cho HS sự sao nhãng mục tiêu chính của của câu hỏi.
10 - Quy tắc biên soạn liên quan đến giá trị chuẩn đoán câu trả lời + CHTN cần phải hướng GV đến quá trình suy nghĩ của HS + Các yếu tố gây ra sự sao nhãng trong câu hỏi cần phải chỉ rõ được các lỗi tư duy không chính xác của HS. CHTN cần được xây dựng trên các lỗi HS hay mắc phải. Như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS. Loại ghép đôi: + Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp + Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia + Các dòng trên mỗi cột phải tương đương nhau về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài + Tránh các câu phủ định + Mỗi cột thường chỉ nên có từ 5 đến 10 ý; các câu chọn để ghép đôi nên nhiều hơn câu gốc 2, 3 ý. Loại điền khuyết: + Chỉ nên để một chỗ trống + Thiết kế sao cho có thể trả lời bằng một từ đơn nhất mang tính đặc trưng + Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời + Chỉ có một lựa chọn là đúng Loại đúng sai: + Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không có ngoại lệ. + Soạn câu trả lời thật đơn giản + Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần Loại nhiều lựa chọn: Đối với phần dẫn: + Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung. + Tránh dùng dạng phủ định; nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”. + Nên viết dưới dạng “một phần của câu”
11 + Chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh. Đối với phần lựa chọn: + Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng. Trong trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn là câu này chỉ có 3 phương án trả lời. + Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn HS + Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung. + Hạn chế dùng phương án “các câu trên đều đúng” hoặc “các câu trên đều sai” + Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chọn. + Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng. Đối với cả hai phần: bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả. 1.1.2.5 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo các mức độ nhận thức khác nhau Có thể chế tác các CHTN để đánh giá các mức trí năng từ thấp đến cao. Các CHTN được chế tác để đánh giá các mức độ nhận thức như sau: - Biết: Ở mức độ này chỉ đòi hỏi HS nhớ lại các kiến thức đã thu nhận được - Hiểu: Ở mức độ này kiến thức về các sự kiện, lý thuyết, quá trình… được xem như đã biết và người ta muốn trắc nghiệm xem HS có hiểu kiến thức đó không - Vận dụng: Đối với loại câu hỏi ở mức này phải xem là HS đã biết và hiểu các kiến thức cần thiết làm cơ sở cho câu hỏi, cần trắc nghiệm xem HS có thể áp dụng các điều đã biết và hiểu đó hay không. Các câu hỏi yêu cầu tính toán dựa trên các công thức đã biết là phù hợp với mức độ này. 1.2 Phát huy tính tích cực học tập của HS 1.2.1 Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực học tập của HS
12 Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS là tư tưởng chủ đạo của việc đổi mới các mô hình dạy học hiện nay. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động. Đổi mới chương trình và sách giáo khoa đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học với mục đích thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp tích cực”. Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, có liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích cực luôn gắn với hoạt động, nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng đến kết quả hoạt động. Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình. Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức nhiệm vụ học tập thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức một cách tự giác. Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học”, HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải đối tượng thụ động: HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn là hoạt động tự lĩnh hội tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, rút ra kết luận, khái quát cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa nhằm tiếp thu kiến thức mới. Tích cực là phẩm chất vô cùng quan trọng quyết định sự thành công trong
13 mọi loại hoạt động và sự hoàn thiện không ngừng của nhân cách mỗi cá nhân trong quá trình hoạt động thực tiễn. Tích cực là sản phẩm mà giáo dục có thể đạt được bằng các tác động giáo dục có mục đích, là phẩm chất cần phát huy càng sớm càng tốt ở mỗi người thông qua giáo dục. Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực và làm cho nó trở thành phẩm chất tốt đẹp của mỗi cá nhân. Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo. Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo không thể hoạch định trong mục tiêu giáo dục, không thể đòi hỏi mọi HS cùng đạt tới một chuẩn mực nào đó nhưng dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của hai yếu tố này. Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách được hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. Ngày nay, dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với nhà trường truyền thống qua sự so sánh sau đây: Bảng 1.1: Bảng so sánh dạy học truyền thống và dạy học tích cực Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực 1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học Cung cấp kiến thức cơ bản, có chọn thuộc lọc 2 GV là nguồn kiến thức duy nhất Ngoài kiến thức học ở lớp còn có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng… 3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp đỡ của GV 4 Dạy thành từng bài riêng biệt Hệ thống bài học 5 Coi trọng trí nhớ Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ mà suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới
14 6 Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng 7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi bài tập Thực hành, nêu ý kiến riêng 8 Không gắn lý thuyết với thực Lý thuyết kết hợp với thực hành, vận hành dụng kiến thức vào cuộc sống 9 Dùng thời gian học tập để nắm Cổ vũ HS tìm tòi, bổ sung kiến thức kiến thức do thầy truyền thụ từ việc nghiên cứu lý luận và từ những bài học, kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn 10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn 1.2.2 Đặc trưng của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh 1.2.2.1 Những biểu hiện của tính tích cực Tính tích cực nhận thức biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập; thể hiện sự nỗ lực hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao. Để giúp GV phát hiện được HS có tính tích cực học tập hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây: + Có chú ý học tập không? + Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép…) + Có hoàn thành các nhiệm vụ được giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? + Có hiểu bài học không? + Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? + Tốc độ học tập có nhanh không? + Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không? Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau. GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau: + Tự giác học
15 tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? + Thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu của GV ở mức tối thiểu hay tối đa? + Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? + Tích cực tăng lên hay giảm dần? + Có kiên trì vượt khó hay không? 1.2.2.2 Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh - Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác: + Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học. + Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. - Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. - Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau. 1.2.2.3 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: - Bản thân HS: + Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...). + Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống...). + Tình trạng sức khỏe. + Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...). + Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức). - Nhà trường: + Chất lượng quản lý dạy học – giáo dục (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá...). + Quan hệ thầy trò. + Không khí đạo đức nhà trường. - Gia đình - Xã hội
16 1.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể được tóm tắt như sau: - Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. - Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sermina và phối hợp chúng với nhau. - Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. - Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. - Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm. - Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. - Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. - Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. - Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. - Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội. 1.3 Phương pháp đàm thoại và hình thức tổ chức dạy học nhóm 1.3.1 Phương pháp đàm thoại Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để tiến dần đến một mục đích dạy
17 học nhất định. Đó là truyền thụ một kiến thức vật lý mới, ôn tập, củng cố một kiến thức vật lý cũ, rèn một kĩ năng vật lý hoặc để kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến thức của HS, phát triển tư duy cho HS… Các cách đặt câu hỏi hay, lý thú có thể cuốn hút và chuyển hóa những tư duy suy nghĩ của HS. Những câu hỏi mang tính ứng dụng lôi cuốn HS tư duy sáng tạo và dựa trên cơ sở giả thiết nhằm sử dụng trí tưởng tượng, làm bộc lộ các hệ thống giá trị của HS hoặc đưa ra các nhận định xét đoán. Trong phương pháp này, HS đã có thể chủ động tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu đối tượng thông qua sự dẫn dắt của GV. Ngoài các câu trả lời, HS còn có thể đặt ra những câu hỏi với GV, tranh luận với GV, tranh luận và thảo luận với nhau, cuối cùng tham gia vào việc kết luận vấn đề với GV. Phong cách hỏi để phát triển tư duy HS thể hiện qua những việc GV nên làm và không nên làm sau: Bảng 1.2: Phong cách hỏi phát triển tư duy học sinh Phong cách thúc đẩy tư duy, GV nên: Phong cách cản trở tư duy, GV đã: - Dành thời gian chờ đợi cho HS suy - Không dành thời gian cho sự suy nghĩ nghĩ - Lạnh lùng, cộc lốc, không thân thiện - Ngôn ngữ bằng điệu bộ - Nói giống như HS đã trả lời - Câu hỏi trực tiếp - Nhắc lại câu hỏi mà không đơn giản - Câu hỏi thành câu hóa - Khuyến khích trả lời - Làm cho HS thấy lúng túng với các câu - Không đưa ra chứng cứ (lý lẽ) trả lời sai - Động viên - Không linh hoạt với các phương án trả - Cởi mở với những câu trả lời khác lời nhau - Kiềm chế sự diễn đạt - Thừa nhận trả lời - Không có mối quan hệ tốt - Gọi HS bằng tên