Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động giảng dạy môn “trang thiết bị trong công trình kiến trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học

Chia sẻ: Trạc Thanh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:125

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn nghiên cứu lý luận quản lý và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại Trường Đại học Nguyễn Trãi, nơi có đào tạo ngành Kiến trúc, đề xuất các giải pháp quản lí nhằm phát huy được tính chủ động và sáng tạo của người học, nâng cao chất lượng giảng dạy.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động giảng dạy môn “trang thiết bị trong công trình kiến trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI QUANG ĐỨC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY MÔN “ TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC” NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA NGƯỜI HỌC LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành : Quản lý giáo dục Mã số : 60 14 01 14 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN NHÃ HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến : - Ban Giám hiệu, quý thày cô giảng viên, cán bộ viên chức Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy và tổ chức học tập cho lớp Cao học Quản lý giáo dục khóa 14. - Các thày cô, đồng nghiệp, cán bộ quản lý và sinh viên Trường Đại học Nguyễn Trãi và một số trường đại học trên địa bàn Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ, góp ý, cung cấp số liệu và cho ý kiến điều tra góp phần cho luận văn được hoàn thành. - Các anh chị em học viên cao học Quản lý giáo dục khóa 14. - Các thành viên trong gia đình đã động viên, tạo điều kiện cho tôi học tập. - Đặc biệt xin gửi lòng biết ơn sâu sắc đến thày giáo hướng dẫn của tôi – PGS.TS.Nguyễn Văn Nhã đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Dù đã rất cố gắng, nhưng không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quí Thầy Cô, các bạn đồng nghiệp, các bạn đồng khoá để luận văn được hoàn thiện hơn. Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2016 Học viên Bùi Quang Đức i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý CTĐT Chương trình đào tạo CTKT Công trình kiến trúc CTGD Chương trình giáo dục ĐHNT Đại học Nguyễn Trãi GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GS Giáo sư GV Giảng viên KTS Kiến trúc sư PTCTGD Phát triển chương trình giáo dục QLGD Quản lý giáo dục QLĐT Quản lý đào tạo SV Sinh viên TS Tiến sỹ TTB Trang thiết bị ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn..............................................................................................................i Danh mục chữ viết tắt...........................................................................................ii Mục lục.................................................................................................................iii Danh mục bảng.....................................................................................................vi Danh mục biểu đồ..............................................................................................viii MỞ ĐẦU..............................................................................................................1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC............................................................6 1.1. Quá trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy...................................6 1.2. Các khái niệm cơ bản về quản lý....................................................................8 1.2.1. Quản lý và chức năng quản lý.....................................................................8 1.2.2. Quản lý giáo dục và chức năng quản lý giáo dục.....................................10 1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học........................................................................13 1.3. Quản lý hoạt động giảng dạy đại học...........................................................15 1.3.1. Khái niệm quản lý hoạt động giảng dạy đại học.......................................15 1.3.2. Nội dung của quản lý giáo dục đại học.....................................................16 1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục đại học.................................19 1.3.4. Xu thế đổi mới quản lý hoạt động giảng dạy đại học................................24 1.4. Quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập...........27 1.4.1. Trường đại học ngoài công lập..................................................................27 1.4.2. Quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập........27 1.5. Những yêu cầu trong đào tạo ngành Kiến trúc trong giai đoạn mới............29 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1......................................................................................31 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN “TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC” TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC.......................................................................32 2.1. Hoạt động giảng dạy các học phần chuyên ngành.......................................32 2.1.1. Nhận thức về việc giảng dạy các học phần chuyên ngành........................32 2.1.2.Thực trạng hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”.............................................................................................................34 iii
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học phần TTB trong CTKT...................................................................................................................36 2.2.1. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học phần TTB trong CTKT...................36 2.2.2. Thực trạng giảng dạy học phần TTB trong CTKT bằng ngoại ngữ..........39 2.2.3. Kế hoạch giảng dạy của các trường về học phần TTB trong CTKT.........40 2.2.4. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý nội dung chương trình giảng dạy.....41 2.2.5. Kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học phần..............44 2.2.6. Kết quả khảo sát thực trạng thái độ học tập của SV đối với môn học......46 2.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giảng dạy môn TTB trong CTKT....47 2.4. Đặc điểm Trường Đại học Nguyễn Trãi.......................................................48 2.4.1. Sơ lược hình thành và phát triển...............................................................48 2.4.2. Tình hình tuyển sinh..................................................................................50 2.4.3. Quy mô trường lớp....................................................................................51 2.4.4. Chất lượng giáo dục..................................................................................52 2.4.5. Điều kiện học tập của sinh viên.................................................................53 2.4.6. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý................................................54 2.4.7. Người học tại Khoa Kiến trúc...................................................................55 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2......................................................................................56 CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY. 57 HỌC PHẦN “TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC” NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA NGƯỜI HỌC....................................................................................................................57 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp................................................................57 3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc.................................................................57 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn..............................................................................57 3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả...............................................................................58 3.2. Hệ thống các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của sinh viên.....................................................................58 3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch hiện đổi mới hoạt động giảng dạy..........58 3.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn xây dựng nội dung chương trình theo hướng mở .............................................................................................................................59 iv
3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng lại lịch trình giảng dạy phù hợp..........................61 3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức thay đổi phương pháp giảng dạy............................63 3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức giảng dạy bằng tiếng Anh......................................66 3.2.6. Biện pháp 6: Quản lý hệ thống kiểm tra đánh giá kết quả học tập 3.2.6.1. Mục đích của biện pháp.......................................................................................66 3.2.7. Biện pháp 7: Đánh giá quá trình thực hiện thay đổi quản lý hoạt động giảng dạy.............................................................................................................68 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...................................................................70 3.4. Tổ chức dạy thực nghiệm để đánh giá các biện pháp...................................72 3.5. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp qua quá trình dạy thực nghiệm.........................................................................................................75 3.5.1. Về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống các biện pháp....................76 3.5.2. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 1................................77 3.5.3. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 2................................77 3.5.4. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 3................................79 3.5.5. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của Biện pháp 4...............................81 3.5.6. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 5................................84 3.5.7. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 6................................85 3.5.8. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 7................................86 3.6. Kết luận thực nghiệm...................................................................................87 3.6.1. Điểm mạnh................................................................................................87 3.6.2. Hạn chế......................................................................................................88 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3......................................................................................89 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................90 1. Kết luận...........................................................................................................90 2. Khuyến nghị....................................................................................................91 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................93 PHỤ LỤC...........................................................................................................95 v
DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Tỷ lệ khối kiến thức đào tạo trong chương trình khung của các trường .............................................................................................................................33 Bảng 2.2: Đối tượng phát phiếu khảo sát............................................................35 Bảng 2.3 : Khảo sát GV về thực trạng chương trình và phương pháp dạy học..36 Bảng 2.4: Khảo sát sinh viên về thực trạng chương trình và phương pháp dạy học học phần TTB trong CTKT..........................................................................37 Bảng 2.5 : Khảo sát SV về thực trạng hoạt động học của SV trong giờ học......38 Bảng 2.6 : Ứng dụng kiến thức được học vào thực tế........................................39 Bảng 2.7: Giảng dạy học phần bằng ngoại ngữ..................................................40 Bảng 2.8: Thời lượng đào tạo học phần trong chương trình khung của các trường .............................................................................................................................40 Bảng 2.9: Thời điểm thực hiện giảng dạy học phần............................................41 Bảng 2.10: Khảo sát GV và SV về nội dung giáo trình giảng dạy......................42 Bảng 2.11: Khảo sát GV việc biên soạn đề cương giảng dạy.............................42 Bảng 2.12: Khảo sát CBQL và GV về sử dụng giáo trình điện tử giảng dạy......43 Bảng 2.13: Khảo sát SV về việc GV sử dụng giáo trình điện tử giảng dạy........44 Bảng 2.14: Kết quả khảo sát thực trạng hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá .............................................................................................................................44 Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá.....................45 Bảng 2.16: Thực trạng giảng dạy môn học qua thái độ của SV..........................46 Bảng 2.17: Số liệu tuyển sinh từ 2009-2015.......................................................51 Bảng 3.1. Phân bố các tiết học lý thuyết và thực hành........................................62 Bảng 3.2. Lịch trình giảng dạy thay đổi kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành.....................................................................................................................62 Bảng 3.3. Cấu trúc một buổi học lý thuyết..........................................................63 Bảng 3.4. Hệ thống chia nội dung chuẩn bị bài của SV......................................64 Bảng 3.5. Cấu trúc một buổi học thực hành........................................................65 Bảng 3.6. Phân bố các bài kiểm tra trong lịch trình............................................67 vi
Bảng 3.7. Tỷ trọng tính điểm các bài kiểm tra....................................................68 Bảng 3.8. Số lượng CBQL và GV tham gia triển khai kế hoạch........................72 Bảng 3.9. Lịch trình giảng dạy thực nghiệm kết hợp dạy lý thuyết và dạy thực hành.....................................................................................................................73 Bảng 3.10. Lịch phân công giảng dạy và dự giờ của CBQL và GV...................74 Bảng 3.11. Phân bố các bài kiểm tra trong lịch trình thực nghiệm.....................74 Bảng 3.12: Đối tượng khảo sát tính cần thiết và tính khả thi..............................75 Bảng 3.13: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp........76 Bảng 3.14: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 177 Bảng 3.15: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 278 Bảng 3.16: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 379 Bảng 3.17: SV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3................80 Bảng 3.18: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng lý thuyết của Biện pháp 4....................................................................81 Bảng 3.19: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu bài giảng thực hành của Biện pháp 4..................................................................83 Bảng 3.20: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung Biện pháp 5......84 Bảng 3.21: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung của Biện pháp 6 85 Bảng 3.22: Khảo sát đánh giá của CBQL và GV về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 7..........................................................................................................86 vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Khảo sát thái độ của SV đối với môn học ......................................47 Biểu đồ 2.2: Mô hình hoạt động của Trường Đại học Nguyễn Trãi....................49 Biểu đồ 3.1: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp......76 Biểu đồ 3.2: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 2.........78 Biểu đồ 3.3: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3.........79 Biểu đồ 3.4: Phân tích đánh giá của SV về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3..................................................................................................................81 Biểu đồ 3.5: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 4.........82 Biểu đồ 3.6: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 4...83 Biểu đồ 3.7: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 5 .....84 Biểu đồ 3.8: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 6 .....85 Biểu đồ 3.9: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp7. 86 viii
MỞ ĐẦU 1- Lý do chọn đề tài Giáo dục đại học là một trong những lĩnh vực quan trọng trong việc đào tạo lực lượng lao động cho xã hội. Chính vì vậy, Đảng và Nhà nước rất quan tâm đến đổi mới giáo dục đại học. Chỉ thị 40-CT/TW của Ban bí thư Trung ương Đảng nêu rõ : “ Đặc biệt đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng. Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học.” [1]. Trong Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, mục tiêu phát triển giáo dục đại học trong thời gian tới là: “đến năm 2020, giáo dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và quy mô đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”[3]. Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo: « Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học. Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước. » [3] Trong chương trình đào tạo đại học, giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” là yêu cầu cần thiết trong đào tạo kiến trúc sư tại các trường đại học đào tạo ngành Kiến trúc. Học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” có thời lượng 3 tín chỉ với 45 tiết dạy trên lớp, nằm trong chương trình khung đào tạo ngành kiến trúc của Bộ Giáo dục và Đào tạo. [6] 1
Tất các các trường đại học có ngành Kiến trúc công trình, đào tạo Kiến trúc sư đều đưa học phần này vào giảng dạy, không phân biệt trường đại học công lập hay ngoài công lập ( như Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội, Trường Đại học Kiến trúc Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Đông Đô, Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ, Trường Đại học Nguyễn Trãi, Viện Đại học Mở...) hay các trường đại học trên thế giới như Đại học Tokyo – Nhật Bản, Đại học quốc gia Seoul – Hàn Quốc, Đại học tổng hợp California – Hoa Kỳ, Trường thiết kế Rhode Island ... Mục đích giảng dạy của học phần nhằm trang bị cho sinh viên ngành kiến trúc những vấn đề cơ bản của các hệ thống trang thiết bị kỹ thuật công trình (cấu tạo, nguyên lý, phân loại, ứng dụng...), các không gian kỹ thuật cần thiết cho các hệ thống này hoạt động để khi sáng tác thiết kế có khả năng đồng bộ được các lĩnh vực nghệ thuật – kỹ thuật phù hợp với yêu cầu sử dụng của công trình. Trong thực tế giảng dạy môn học phần này tại các trường đại học trong nước cho thấy, các trường đều coi học trình này là môn lý thuyết thuần túy. Giáo trình chứa các nội dung nặng về tính toán lưu lượng hay công suất, sơ đồ bảng biểu nhiều nhưng đều mang tính chất chuyên sâu; thi kiểm tra hết học phần cũng là thi lý thuyết, học thuộc lòng các định nghĩa, nguyên lý, phân loại. Hình thức truyền đạt kiến thức thuần lý thuyết ở môn học có tính thực hành ứng dụng cao đã hạn chế khả năng tiếp thu của người học. Việc giảng dạy lý thuyết cũng hạn chế người học trong khả năng tham gia vào bài giảng vì phần lớn sinh viên yếu kỹ năng thuyết trình cũng như thiếu tính chủ động trong học tập. Để khắc phục những hạn chế nêu trên, cần phải thay đổi phương thức truyền đạt kiến thức để vừa tăng được hiệu quả giảng dạy, vừa tăng được tính chủ động, sáng tạo và năng lực của người học, đồng thời cũng tăng cường được cho người học kỹ năng mềm. Để có sự thay đổi đó cần có sự nhận thức, mục tiêu đào tạo mà tiền đề là phương thức quản lý giảng dạy học phần. Là một giảng viên hiện đang công tác tại Khoa Kiến trúc, Trường Đại học Nguyễn Trãi, giảng dạy các bộ môn kiến trúc cơ sở ngành và kiến thức chuyên ngành và học phần Trang thiết bị trong công trình kiến trúc, tác giả chọn đề tài là “Quản lý hoạt động giảng dạy môn “Trang thiết bị trong công trình kiến 2
trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học” làm đề tài luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận quản lý và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại Trường Đại học Nguyễn Trãi, nơi có đào tạo ngành Kiến trúc, đề xuất các giải pháp quản lí nhằm phát huy được tính chủ động và sáng tạo của người học, nâng cao chất lượng giảng dạy. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” để tăng tính chủ động và sáng tạo của người học. - Khách thể nghiên cứu : Hoạt động giảng dạy môn “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại các trường đại học. - Đối tượng khảo sát: SV năm thứ 3 và giảng viên Khoa Kiến trúc, Trường Đại học Nguyễn Trãi và một số trường đại học khác. 4. Phạm vi nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng chương trình đào tạo học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại 4 đến 5 trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc và tập trung nghiên cứu khảo sát SV và GV tại Khoa Kiến trúc, Trường Đại học Nguyễn Trãi. 5. Câu hỏi nghiên cứu Cần những biện pháp quản lý nào để đổi mới hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” làm cho sinh viên phát huy tính chủ động và sáng tạo ngay trong quá trình học tập? 6. Giả thuyết nghiên cứu Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập trong học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”, khuyến khích sinh viên chủ động tham gia vào quá trình giảng dạy của giảng viên, tác động và thay đổi được tâm lý và thái độ học tập của người học, làm cho sinh viên sôi nổi, hào hứng trên lớp; chủ động sáng tạo trong nghiên cứu, đồng thời nâng cao chất lượng, kỹ năng làm việc nhóm cũng như kỹ năng thuyết trình. 3
7. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động giảng dạy đại học. - Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” của giảng viên và sinh viên ngành Kiến trúc tại một số trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc. - Đề xuất và xây dựng các biện pháp đổi mới hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”, khảo nghiệm tính cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp. - Tiến hành thử nghiệm, thực nghiệm sư phạm. 8. Phương pháp nghiên cứu + Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt là quản lý các hoạt động giảng dạy bậc đại học, tìm hiểu các lý luận liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài qua các thao tác phân tích các nguồn, tổng hợp và làm nổi bật những vấn đề quan trọng liên quan đến đề tài. + Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra (điều tra phỏng vấn, điều tra qua phiếu đánh giá, bảng hỏi…) - Phương pháp chuyên gia ( hỏi chuyên gia, các nhà quản lý, các đồng nghiệp…) - Phương pháp khảo nghiệm: tổ chức dạy thực nghiệm, sau đó thông qua các báo cáo tổng kết, phiếu thăm dò và kết quả học tập để khái quát bài học kinh nghiệm trong thực tế quản lý. - Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý kết quả điều tra khảo sát. Phần mô tả thể hiện tần số, tỷ lệ % các biến nghiên cứu. Phần phân tích sử dụng các số liệu thống kê mô tả. + Nhóm phương pháp hỗ trợ - Thống kê toán học để xử lý số liệu - Cụ thể hóa bằng các sơ đồ, bảng biểu… 9. Những đóng góp của đề tài - Củng cố cơ sở lý luận và thực nghiệm trong việc quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”, chỉ ra được những thành công và hạn chế trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập; cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số biện pháp quản lý hiệu quả giảng dạy các học phần cơ sở kiến thức chuyên ngành trong đào tạo Kiến trúc sư tại các trường đại học. 4
- Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng trong công tác quản lý hoạt động giảng dạy các môn cơ sở kiến thức chuyên ngành trong đào tạo Kiến trúc sư tại các trường đại học có ngành Kiến trúc. 10. Cấu trúc luận văn : Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục và quản lý hoạt động giảng dạy đại học. Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại các trường đại học. Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học. 5
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC 1.1. Quá trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy Hoạt động quản lý với bốn chức năng cơ bản là kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đã xuất hiện và tồn tại hàng trăm năm nay. Từ thời La Mã cổ đại, Ai Cập cổ đại đến Trung Quốc cổ đại, các nhà lãnh đạo, nhất là lãnh đạo quân sự đã biết cách quản lý và tổ chức quân đội của họ để tạo nên sức mạnh xây dựng lên những đế chế hùng cường và những tư tưởng quản lý cổ đại này còn ảnh hưởng khá nhiều đến các vai trò, chức năng của người quản lý hiện đại. Cho đến ngày nay, những tư tưởng quan điểm trên vẫn còn ảnh hưởng sâu sắc đến phong cách quản lý của các nước châu Á, trong đó có Việt Nam. Sang đến thời kỳ lịch sử cận đại, những nghiên cứu của Chales Babrage (1792-1871) đã đặt nền móng cho môn Khoa học Quản lý hình thành và đến nửa sau thế kỷ XIX, trong bối cảnh thực tiễn là nền văn minh công nghiệp đã khá phát triển đòi hỏi phải có cách thức quản lý điều hành thống nhất nhằm tăng năng suất lao động, các lý thuyết quản lý mới được đề cập đến, manh nha hình thành và đến cuối thế kỷ XIX này, các nhà tư tưởng như Henri Fayol (1841- 1925) , Elton Mayor (1850-1947), Frederick Winslow Taylor (1856-1915)...đã đưa ra nhiều thuyết quản lý, góp phần cho môn Khoa học Quản lý định hình và phát triển đồng hành cùng với sự phát triển của chính trị - kinh tế - xã hội – giáo dục cho đến ngày nay [7;8]. Ở Việt Nam , trong thời kỳ Pháp thuộc, do người Pháp đã đem phương thức quản lý châu Âu vào điều hành, quản lý xứ thuộc địa nên việc tiếp cận các cách thức quản lý gần như đồng thời với thế giới. Sau khi giành được độc lập, chúng ta đã phải xây dựng đất nước trên một nền tảng nền kinh tế nông nghiệp nghèo nàn, lạc hậu lại vừa phải tập trung sức người, sức của cho chiến tranh giải phóng thống nhất đất nước, do đó hình thức Quản lý bàn giấy (hay còn gọi là hình thức quản lý quan liêu bao cấp) được lựa chọn. Quá trình này kéo dài nhiều năm cho đến khi chính sách đổi mới mở cửa làm cho nó bộc lộ những yếu kém kìm hãm sự phát triển của xã hội, của nền kinh tế. 6
Nước ta đang bước vào thời kỳ phát triển theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Tri thức được coi là nguồn lực quyết định sự phát triển và tăng trưởng kinh tế-xã hội. Giáo dục là một trong những yếu tố vô cùng quan trọng góp phần cho sự phát triển của đất nước. Trong giáo dục, CBQL giáo dục có vai trò to lớn, là người điều hành một hệ thống lớn và phức tạp, đồng thời thực thi các chính sách giáo dục đa dạng và linh hoạt để giải quyết một cách chủ động và sáng tạo những vấn đề nảy sinh. Sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay càng làm rõ các công tác nghiên cứu về quản lý giáo dục có vai trò quan trọng. Các nhà nghiên cứu và các nhà QLGD như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Quốc Bảo [4], Đặng Bá Lãm [20], Nguyễn Thị Mỹ Lộc [23;24], Đặng Xuân Hải [12;13], Nguyễn Tiến Đạt, Nguyễn Đức Chính [9]...đã có những công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề quản lý, QLGD, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo và những biện pháp quản lý hoạt động dạy học. Các công trình nghiên cứu này là tài sản kiến thức quý báu góp phần nâng cao công tác QLGD và xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân. Các công trình nghiên cứu và bài viết đề cập đến các tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá chương trình đào tạo như tác giả Nguyễn Đức Chính với “Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo” (2007), tác giả Ngô Doãn Đãi với bài viết “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo niên chế sang chương trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay”. Tác giả Trần Thị Hoài trong Luận án tiến sỹ “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học” đã đề xuất các tiêu chí đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học. Trong Luận án tiến sỹ “Quản lý xây dựng và đánh giá trương trình môn học đại học trong học chế tín chỉ”, tác giả Trần Hữu Hoan đã đề xuất cấu trúc và nội dung chương trình môn học theo triết lý mô hình CDIO. Nghiên cứu các đề tài quản lý giáo dục ở lĩnh vực giảng dạy đại học ở cấp độ Luận văn thạc sỹ có thể kể đến các đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên thỉnh giảng tại Trường đại học Hòa Bình” của tác giả Nguyễn Thị Nga, “Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường đại học dân lập Phương Đông” của tác giả Hoàng Thị Minh Huệ, “Những biện pháp tăng cường công tác giảng dạy của đội ngũ giảng viên thỉnh giảng tại 7
trường Đại học dân lập Hải Phòng” của tác giả Hồ Văn Giỏi, hay đề tài “Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành kiến trúc công trình của Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng nhu cầu xã hội” của tác giả Đỗ Thị Phương Liên...Có nhiều đề tài nghiên cứu với những mục tiêu và hoàn cảnh khác nhau nhưng chưa có một đề tài nghiên cứu nào về biện pháp quản lý hoạt động dạy một học phần học chuyên ngành đại học nhằm phát huy khả năng chủ động và sáng tạo của sinh viên chuyên ngành kiến trúc. 1.2. Các khái niệm cơ bản về quản lý 1.2.1. Quản lý và chức năng quản lý Các quan điểm truyền thống hay các học thuyết quản lí cổ điển ra đời đã hơn một thế kỉ nay, nhưng ý nghĩa lý luận cũng như giá trị thực tiễn của các học thuyết này đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Bởi lẽ các học thuyết này ra đời trong bối cảnh nền văn minh công nghiệp đã khá phát triển và nền văn minh ấy hiện vẫn đang tồn tại và tiếp tục phát triển. Vấn đề đặt ra là nghiên cứu và ứng dụng những học thuyết này vào trong thực tiễn công tác quản lý ở mỗi một đơn vị, một tổ chức như thế nào trong một xã hội với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và nền kinh tế tri thức là điều được những người làm công tác lãnh đạo, quản lý quan tâm. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, khoa học quản lý phát triển với nhiều tác giả nghiên cứu chủ yếu tập trung tại châu Âu và Hoa kỳ, những nơi có nền công nghiệp hiện đại đang phát triển. Tùy theo các cách tiếp cận khác nhau mà các tác giả có các quan điểm khác nhau về quản lý và khi đưa ra các khái niệm quản lý, các tác giả đều gắn với một loại hình cụ thể. Có thể kể đến các tác giả nghiên cứu khoa học quản lý lớn trên thế giới như Frederick Winslow Taylor (1856- 1915) ông bà Gilbreth, Henri L.Gantt với Thuyết quản lý khoa học (1911); Henri Fayol (1841-1925) với Thuyết quản lý hành chính; Max Weber (1864-1920) với Thuyết quản lý bàn giấy và gần hơn, vào những năm 20-30 của thế kỷ XX là Hugo Munsterberge (1863-1916), Mary Parker Follett (1868-1933), Chetser Irving Barnard (1886-1961) với Thuyết quan hệ con người (hay Quan điểm hành vi ); Fred E.Fieldler với Thuyết quan điểm tình huống[7]. Frederick Winslow Taylor (1856-1915) là cha đẻ của thuyết quản lí theo khoa học có ảnh hưởng sâu sắc tới các nền văn minh công nghiệp lớn trên thế 8
giới từ Mỹ sang châu Âu suốt nửa đầu thế kỉ XX đã định nghĩa : “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [17] Tác giả Henri Fayols (1841-1925) từ việc nghiên cứu các loại hình hoạt động quản lý đã là người đầu tiên phân biệt các hoạt động quản lý thành 5 chức năng cơ bản : kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra. Đó là cơ sở để sau này kết hợp hình thành nên 4 chức năng cơ bản của quản lý: kế hoạch – tổ chức – chỉ đạo – kiểm tra. Mặt khác, H.Fayols cũng cho rằng, quản lý không phải là đặc quyền và trách nhiệm riêng của cá nhân người đứng đầu, mà được phân chia cho các thành viên khác trong hệ thống tổ chức quản lý. Từ đó, ông đưa ra trật tự thứ bậc trong hệ thống tổ chức quản lý gồm 3 cấp cơ bản: cấp cao là Hội đồng quản trị và giám đốc điều hành; cấp giữa là những người tham mưu và chỉ huy từng phần việc, từng công đoạn; cấp thấp là những người chỉ huy tác nghiệp ở từng khâu. Trật tự này thể hiện sự phân phối quyền lực và trách nhiệm rõ ràng đối với từng cá nhân, nhóm cá nhân trong tổ chức [7]. Nữ tác giả Mary Parker Follett (1868-1933) lập luận rằng, trong công việc quản lý cần chú trọng tới những người lao động với toàn bộ đời sống của họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu tố tinh thần và tình cảm. Bà cho rằng “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác” [7]. Hầu hết các tác giả nghiên cứu đều cho rằng quản lý là một hoạt động vừa khó khăn vừa phức tạp lại có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển hay trì trệ của một tổ chức. Quản lý hợp lý sẽ giúp cho tổ chức hạn chế nhược điểm, phát huy ưu điểm, liên kết được mọi người trong tập thể, tạo niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức. Quản lý có 4 chức năng: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo-lãnh đạo và kiểm tra. Kế hoạch hóa là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý. Kế hoạch hóa có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với hành động tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Tổ chức là quá trình phân công và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực để đạt được các mục tiêu đã vạch ra. Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hóa những ý tưởng khá trừu tượng đó thành hiện thực. 9
Chỉ đạo – lãnh đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị, vừa tác động ảnh hưởng đến hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng quyền lực của người quản lý. Chỉ đạo - lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức. Chỉ đạo - lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi lập kế hoạch và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia. Nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức thực hiện và chỉ đạo kiểm tra đánh giá. Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hoạt động điều chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ như sau: người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạtcủa hoạt động; đối chiếu, đo lường kết quả sự thành đạt so với chuẩn mực đã đề ra; điều chỉnh những sai lệch và hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần [23]. Ngoài bốn chức năng cơ bản này, trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, việc xử lý thông tin kịp thời và có độ tin cậy cao sẽ giúp cho tổ chức có quyết định đúng đắn. Viện sỹ Berg cho rằng: “thông tin là thể nền của quản lý”[4]. Thông tin là nguồn lực nhưng không giống như những nguồn lực vật chất, thông tin tự nó không tham gia vào việc xác định giá trị của mình. Thông tin không có giá trị nội tại mà giá trị của thông tin được xác định bởi người sử dụng nó để ra quyết định. Chính vì vậy, tác giả Nguyễn Quốc Chí đã nhấn mạnh vai trò của thông tin trong quản lý: “không có thông tin không có quản lý” [8]. Hay như nhà toán học Liên Xô (cũ) Konmogorop khẳng định: “ bản chất của hoạt động quản lý là sự vận động của thông tin”[4]. 1.2.2. Quản lý giáo dục và chức năng quản lý giáo dục Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt có nguồn gốc từ xã hội với bản chất là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người. Nhờ có giáo dục mà các thế hệ con người nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hóa dân tộc nói riêng và loài người nói chung được kế thừa, bổ sung, hoàn thiện và không ngừng phát triển. 10
Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhắm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra. Các quan hệ QLGD thể hiện tính khách quan và chủ quan. Mặt khách quan thể hiện ở chỗ, các quan hệ quản lý giáo dục chịu sự chi phối của đường lối, quan điểm phát triển giáo dục của giai cấp nắm quyền quản lý nhà nước và vận động theo các quy luật giáo dục, quy luật quản lý. Mặt chủ quan thể hiện ở chỗ, các mối quan hệ đó đều thông qua con người, do con người xây dựng lên và hoàn thiện chúng để phục vụ cho việc thực hiện các mục tiêu quản lý. Quản lý giáo dục có sự khác biệt với các lĩnh vực khác, nhất là quản lý kinh tế - xã hội, thể hiện ở một số đặc trưng chung: - Rất khó xác định rõ ràng các mục đích cụ thể, tường minh, lượng hóa của các thiết chế giáo dục. - Việc đạt được các mục đích phải mất nhiều năm và rất khó đo lường, đánh giá cụ thể kết quả các mục đích đó. - Sự hiện diện của trẻ em, thanh thiếu niên là tâm điểm của các cơ sở giáo dục – đào tạo và trong quá trình giáo dục đào tạo làm tăng thêm độ khó khăn trong việc đo lường đánh giá kết quả. - Người quản lý và người giáo viên ở các cơ sở đào tạo đều có chung một căn bản chuyên nghiệp, với những giá trị được chia sẻ, được đào tạo và có những kinh nghiệm không khác nhau nhiều. Chính vì có sự khác biệt như vậy nên quản lý giáo dục cũng có các mô hình quản lý riêng, vừa có đặc điểm chung của các mô hình quản lý kinh tế - xã hội, vừa có đặc thù riêng chỉ có ở quản lý giáo dục. Trước thế kỷ XX đã có nhiều nhà sư phạm đặt nền móng cho việc nghiên cứu quản lý giáo dục. Những tài liệu mô tả hoạt động của “những người quản lý nhà trường” có thể được coi là tài liệu đầu tiên đã xuất hiện vào thời kỳ Phục- hưng trong cuốn sách của nhà giáo dục người Đức Johann Sturm (1507-1589). Nhà sư phạm lỗi lạc Cô-men-xki (1592-1670) khi đặt nền móng cho hệ thống các nhà trường đã tạo cơ sở ra đời của vấn đề quan trọng hàng đầu trong quản lý giáo dục là “Tổ chức hệ thống giáo dục” trên quy mô toàn bộ xã hội. Mặt khác, Cô-men-xki lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục học đã nhấn mạnh đến 11