Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Dạy học bài tập chương Este - Lipit Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:136

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bố cục của luận văn gồm phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài; Chương 2 - Lựa chọn, xây dựng và thiết kế dạy học bài tập hóa học chương estelipit, hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Dạy học bài tập chương Este - Lipit Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN THẮNG DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE-LIPIT HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN THẮNG DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE-LIPIT HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn HÀ NỘI – 2016
Lời cảm ơn ! Luâ ân văn được hoàn thành tại Khoa Sư phạm - Đại học Giáo dục - ĐH Quốc Gia Hà Nội dưới dự hướng dẫn khoa học của TS. Vũ Anh Tuấn. Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới Thầy. Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nô âi đã nhiê ât tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ trong quá trình học tâ âp và nghiên cứu đề tài. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiê âu, các Thầy giáo, Cô giáo và các em học sinh Trường THPT Hoa Lư A và Trường THPT Bình Minh, tỉnh Ninh Bình đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiê ân thuâ ân lợi để tôi hoàn thành bản luâ ân văn này. Tôi cũng xin cảm ơn đến người thân, gia đình và bạn bè, đă âc biê ât là lớp Cao học Hóa học K10, Khoa sư phạm- Đại học giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nô âi, vì trong suốt thời gian qua đã cổ vũ đô âng viên để tôi hoàn thành nhiê âm vụ của mình. Mă âc dù đã có nhiều cố gắng xong bản luâ ân văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi kính mong được sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các bạn đồng nghiê âp. Hà Nô ôi, tháng 11 năm 2016 Tác giả Nguyễn Văn Thắng i
MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn i Danh mục viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng biểu viii Danh mục hình ảnh, biểu đồ ix MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... . . 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu........................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................. 3 5. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................... 4 6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................. 4 7. Giả thiết nghiên cứu..................................................................................... 4 8. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... . 5 9. Đóng góp mới của đề tài.............................................................................. 5 10. Cấu trúc của luận văn................................................................................. 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông.............................................. . 6 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học...................... . 6 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông......... . 7 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học............................. 7 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông... 8 1.2.1. Khái niệm năng lực .............................................................................. 8 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực......................................... . 9 1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học............................................................... 11 1.3. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề .............................................. 13 1.3.1. Khái niệm và bản chất phương pháp dạy học giải quyết vấn đề...... . . 13 1.3.2. Quy trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề.................... . 13 1.3.3. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề................... . 15 1.3.4. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề... 16 1.3.4.1. Ưu điểm............................................................................................... 16 1.3.4.2. Nhược điểm ...................................................................................... . 16 1.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.............................. 16 1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 16 1.4.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề........................................... . . 17 1.4.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề............................................ 18 1.4.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................ 20 1.4.5. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh............................................ . 21 1.5. Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học....... . 23 1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực.................................................................................................................. . . 23 1.5.2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực...................... 24 ii
1.5.3. Các mức độ năng lực trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực........................................................................................................... 25 1.6. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại tỉnh Ninh Bình hiện nay ............................................... . 26 1.6.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình........................................................ 26 1. 6. 1. 1. Mục đích điều tra, đánh giá.......................... ................................. . 26 1. 6. 1. 2. Xây dựng phiếu điều tra........................................ .......................... 26 1. 6. 1. 3. Tiến hành điều tra........................................................................... . 27 1. 6. 2. Kết quả điều tra.................................................................................. . 27 1. 6. 2. 1. Kết quả điều tra HS ........................................................................ 27 1. 6. 2. 2. Kết quả điều tra GV ....................................................................... . 30 1.6 . 3. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................ . 32 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33 Chương 2. LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE - LIPIT, HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 34 2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc nội dung chương este-lipit, Hóa học 12............................................................................................................... 34 2.1.1. Cấu trúc chương trình chương este-lipit, Hóa học 12....................... . 34 2.1.2. Mục tiêu của chương chương este - lipit, Hóa học 12....................... . 34 2.1.3. Một số nội dung, phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy chương este-lipit, Hóa học 12..................................................................................... 35 2.2. Nguyên tắc lựa chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT ..................... 37 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT................................................................. . . 37 2.2.2. Qui trình xây dựng bài tập hoá học có tác dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT...................................................... 37 2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn dề cho học sinh THPT...................................................... 38 2.3. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương este-lipit, Hóa học 12 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT .............................................................................................................. 38 2.3.1. Bài tập về este....................................................................................... . 38 2.3.2. Bài tập về chất béo............................................................................... . 63 2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát 69 iii
triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.................................................... . . 2.4.1. Đối với HS có lực học trung bình, HS có lực học yếu....................... . 69 2.4.2. Đối với HS có lực học khá, HS có lực học giỏi.................................. . 70 2.5. Thiết kế một số giáo án minh họa.......................................................... 74 2.5.1. Giáo án 1.............................................................................................. . 74 2.5.1. Giáo án 2............................................................................................. . . 77 2.5.3. Giáo án 3............................................................................................. 82 2.5.4. Giáo án 4 ............................................................................................ 85 2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.................. 88 2.6.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên............................................ 2.6.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển NL GQVĐ ........................ TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 90 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................... . . 92 3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm...................................................... 92 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................ . 92 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...................................................... . 92 3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm.................................... 93 3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng............................................ 93 3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm...................................................... 93 3.3.3. Tiến hành thực nghiêm...................................................................... ê 94 3.3.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp................................................................... 94 3.3.3.2. Tổ chức kiểm tra............................................................................... 94 3.3.3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm........................................................ 94 3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm............................ 95 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 95 3.5.1. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên................................................... 95 3.5.2. Kết quả phiếu điều tra học sinh ......................................................... 95 3.5.3. Kết quả bài kiểm tra lần 1 .................................................................. 97 3.5.4. Kết quả bài kiểm tra lần 2 .................................................................. 99 3.5.5. Kết quả bài kiểm tra lần 3 ..................................................................... 101 3.5.6. Kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra .............................................. 103 3. 6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm....................................... 105 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108 1. Kết luận..................................................................................................... 108 2. Khuyến nghị.............................................................................................. 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 CÁC PHỤ LỤC 112 iv
v
DANH MỤC VIẾT TẮT BT Bài tập BTHH Bài tập hóa học CTCT Công thức cấu tạo CTĐGN Công thức đơn giản nhất CTPT Công thức phân tử CTPT TB Công thức phân tử trung bình CTTQ Công thức tổng quát CTTB Công thức trung bình DH Dạy học DHHH Dạy học hóa học ĐL BTKL Định luật bảo toàn khối lượng ĐL BTNT Định luật bảo toàn nguyên tố ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GD Giáo dục GV Giáo viên HSHT Hồ sơ học tập HS Học sinh NL Năng lực PHVĐ Phát hiện vấn đề PTNL Phát triển năng lực THPT Phổ thông trung học PHHS Phụ huynh học sinh PP Phương pháp PP Phương pháp PTĐS Phương trình đại số PTHH Phương trình hóa học SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa T.N Thí nghiệm TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm TCHH Tính chất hóa học TCVL Tính chất vật lí TNKQ Trắc nghiệm khách quan VĐ Vấn đề vi
DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................................84 Bảng 3. 2. Ý kiến của HS về giờ học có sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ. .86 Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1................................................................88 Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1..........88 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1.........................................89 Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1..............................89 Bảng 3.7. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2................................................................90 Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2..........90 Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2.........................................91 Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2............................91 Bảng 3.11. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3..............................................................92 Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3........92 Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3.......................................93 Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3............................93 Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra...................................................94 Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra......94 Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra......................................95 Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra............................95 Bảng 3.19. Kết quả bài kiểm tra số 3 tính theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.................................................................................................95 vii
DANH MỤC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động...................................10 Hình 1.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH...................12 Hình 1.3. Sơ đồ quy trình DH GQVĐ....................................................................15 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1.................................................89 Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 1..............................89 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2.................................................91 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 2..............................91 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3.................................................93 Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 3..............................93 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra.......................................................94 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra..............95 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực đặc thù từng môn học để giúp HS sống và phát triển trong xã hội hiện đại. Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, tư duy của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời sống của HS. Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của HS. Với mong muốn dạy học bài tập chương este-lipit hóa học 12-THPT có chất lượng, hiệu quả đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trường THPT Hoa Lư A-Ninh Bình; đồng thời cũng làm phong phú thêm tư liệu dạy học của mình, tôi chọn đề tài: "Dạy học bài tập chương Este-Lipit Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề", làm đề tài nghiên cứu. 2. Lịch sử nghiên cứu Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS Nguyễn -1-
Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, PGS. TS Lê Xuân Thọ, PGS. TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán. Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm các vấn đề mới trong việc nghiên cứu và ứng dụng PP này vào dạy học như: - Nguyễn Ngọc Bảo (1984). Sử dụng phương pháp chương trình hóa học – nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho HS Việt Nam. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô. - Nguyễn Thanh Hương (1998). Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện ly”. Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội. - Vũ Ngọc Tuấn (1998). Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học bằng dạy học nêu vấn đề. Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội. - Lê Văn Năm (2002). Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ THPT. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội. - Vũ Anh Tuấn (2006), xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HSG ở trường THPT. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục- ĐH SP Hà Nội. - Nguyễn Thị Thúy (2011). Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT. Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Lý (2012). Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại Hóa Học lớp 12 nâng cao –THPT. Luận văn thạc sĩ. Trường ĐHGD-ĐHQG Hà Nội. ... Những đóng góp to lớn của các tác giả được nêu trên trong tiến trình nghiên cứu về PPDH giải quyết vấn đề là không thể phủ nhận. Tuy nhiên còn có một số vấn đề trong PP này mà chưa một tác giả nào đề cập đến đó là: - Xây dựng tình huống có vấn đề theo nội dung từng bài, từng chương của chương trình hóa học phổ thông hiện hành một cách có hệ thống. -2-
- Hướng dẫn HS tự phát hiện, xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề của thực tiễn liên quan đến nội dung bài học. - Hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào việc nghiên cứu và giải quyết các vấn đề thực tế. Dạy học giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học mới, PP này đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX. Đây là một trong những PPDH tích cực đã được nhiều tác giả nghiên cứu viết thành đề tài nghiên cứu khoa học, cũng như viết thành sách dùng cho sinh viên các trường đại học và GV các THPT. Những tác giả có nhiều đóng góp lớn phải kể đến như: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am, ... Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực. Vì vậy việc xây dựng và nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, có sự kết hợp hợp lý với các PPDH khác để phát triển tối đa năng lực nhận thức và tư duy của HS, năng lực GQVĐ cho HS là yêu cầu trong nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. 3. Mục đích nghiên cứu Dạy học bài tập chương este-lipit hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS và nâng cao chất lượng dạy học bài tập hoá học THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: 1- Nghiên cứu cơ sở lí luâ nâ có liên quan đến đề tài về: PPDH, phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy - học Hóa học; BTHH và mối quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực GQVĐ. 2- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT đi sâu vào chương este-lipit, hóa học 12. 3- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương este-lipit, hóa học 12 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 4- Thiết kế giáo án bài dạy để phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 5- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường phổ thông hiện nay và trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở một số trường THPT ở Ninh Bình. -3-
6- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thống bài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 5. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng BTHH chương este-lipit hóa học 12 để phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 02 trường THPT Hoa Lư A- Hoa Lư-Ninh Bình và THPT Bình Minh-Kim Sơn-Ninh Bình. Lớp thực nghiệm: Lớp 12A, 12E trường THPT Hoa Lư A Lớp 12A, 12C trường THPT Bình Minh Lớp đối chứng: Lớp 12B, 12I trường THPT Hoa Lư A Lớp 12B, 12D trường THPT Bình Minh Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập và điều tra khảo sát mới từ 9/2015 đến 10/2016. 6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 6.2. Đối tượng nghiên cứu Dạy học bài tập chương este-lipit, hóa học 12 đã được chọn lọc và phân dạng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 7. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được bài tập chương este-lipit hóa học 12, theo định hướng PTNL GQVĐ sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hoá học phổ thông. 8. Phương pháp nghiên cứu Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: 8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được từ các nguồn khác nhau. -4-
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra, phỏng vấn GV và HS về thực trạng việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học. - Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực GQVĐ. - Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVĐ được phát hiện. 8.3. Phương pháp xử lí thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. 9 . Đóng góp mới của đề tài - Tổng hợp cơ sở lý luận về: Đổi mới PPDH; năng lực và sự phát triển năng lực GQVĐ và sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua BTHH ở một số trường THPT của tỉnh Ninh Bình. - Đề xuất 5 nguyên tắc lựa chọn, qui trình 6 bước xây dựng và sắp xếp hệ thống BTHH kèm theo một số biện pháp sử dụng bài tập để PTNL GQVĐ cho HS. - Chúng tôi đã lựa chọn, xây dựng được hệ thống BTHH gồm 82 bài tập (62 bài tập về este và 20 bài tập về chất béo) theo định hướng PTNL GQVĐ cho HS. - Tiến hành TNSP tại 02 trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Bình. Kết quả TNSP đã bước đầu khẳng định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH và những biện pháp đã đề xuất. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và thiết kế dạy học bài tập hóa học chương este- lipit, hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm -5-
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [9], [11], [29] 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những quan điểm định hướng sau: Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan". Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất -6-
lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng PTNL người học. 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung dạy học sang định hướng PTNL. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới PTNL chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực đặc thù ở từng cấp học, môn học. Các năng lực chung cùng với các năng lực đặc thù tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học. Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể. 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng -7-
riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL GQVĐ phức hợp, liên môn học. Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau: - DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. - Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và PTNL sáng tạo trong HS. - Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót. Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS. Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNL người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực đặc thù trong các môn học của HS. 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [11], [12], [26], [27], [31] 1.2.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng. Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. -8-
F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965). Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định. Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới. 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của năng lực theo các tiếp cận sau: - Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ... nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. - Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm ... có thể quan sát được. -9-
- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất. Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo tiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả bằng sơ đồ sau: Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động. Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi - 10 -