Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Dạy học một số chuyên đề phần phi kim Hóa học 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:130

Thêm vào BST

Báo xấu

34
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài này nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề dạy học có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, từ đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Dạy học một số chuyên đề phần phi kim Hóa học 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐOÀN VĂN TOÀN DẠY HỌC MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐOÀN VĂN TOÀN DẠY HỌC MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60140111 Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Việt Cường Hà Nội – 2016
LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Vũ Việt Cường. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết của thầy trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tôi trong suốt khóa học. Tôi cũng xin dành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn phòng Đào tạo trường ĐH Giáo dục - ĐHQG Hà Nội, cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT trên địa bàn huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung luận văn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp quí báu của các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và hy vọng rằng đề tài có thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau này. Thủy Nguyên , ngày 18 tháng 10 năm 2016 Tác giả Đoàn Văn Toàn 3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT BTHH Bài tập hóa học CT Công thức CTCT Công thức cấu tạo CTHH Công thức hoá học CTPT Công thức phân tử Dd (hoặc dd) Dung dịch DHHH Dạy học Hóa học DHTDA Dạy học theo dự án ĐC / TN Đối chứng / Thực nghiệm GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HĐ Hợp đồng HS Học sinh HTBT Hệ thống bài tập KHDH Kế hoạch dạy học NXB Nhà xuất bản NXBGD Nhà xuất bản giáo dục PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hoá học SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa TC Tính chất TCHH Tính chất hóa học TCVL Tính chất vật lí TCVN Tiêu chuẩn Việt Nam THCS Trung học cơ sở ThN Thí nghiệm THPT Trung học phổ thông TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNSP Thực nghiệm sư phạm 4
MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn i Danh mục các chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng biểu vi Danh mục sơ đồ, đồ thị vii MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2 3. Mục đích nghiên cứu 3 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 6. Giả thuyết khoa học 4 7. Phương pháp nghiên cứu 4 8. Đóng góp mới của luận văn 4 9. Cấu trúc của luận văn 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay 6 1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 6 1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực 6 1.1.3. Phát triển chương trình nhà trường 8 1.2. Năng lực và năng lực hợp tác 9 1.2.1. Năng lực 9 1.2.2. Năng lực hợp tác 12 1.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 13 1.3.1. Một số phương pháp dạy học tích cực 13 1.3.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực 21 1.4. Xây dựng chuyên đề dạy học 24 1.4.1. Định hướng chung 24 1.4.2. Nguyên tắc chung khi xây dựng chuyên đề 25 1.4.3. Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học 26 5
1.4.4. Cấu trúc trình bày chuyên đề dạy học 28 1.5. Thực trạng của việc dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực cho học sinh 28 1.5.1. Mục đích điều tra 28 1.5.2. Đối tượng điều tra 28 1.5.3. Phương pháp điều tra 28 1.5.4. Kết quả điều tra và đánh giá kết quả điều tra 29 Tiểu kết chương 1 31 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 THPT NHĂM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 32 2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc của phần phi kim hóa học 11 THPT 32 2.1.1. Vị trí và mục tiêu 32 2.1.2. Cấu trúc 34 2.2. Những điểm cần lưu ý khi giảng dạy phần phi kim hóa học 11 THPT 35 2.3. Nguyên tắc và qui trình thiết kế các chuyên đề dạy học phần phần phi kim hóa học 11 THPT 36 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn chuyên đề dạy học trong phần phi kim hóa học 11 THPT 36 2.3.2. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học 37 2.3.3. Một số chuyên đề phần phi kim hóa học 11 THPT 37 2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học 11 THPT 38 2.4.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 38 2.4.2. Các công cụ đánh giá năng lực hợp tác 40 2.5. Thiết kế và sử dụng một số chuyên đề dạy học phần phi kim hóa học 11 THPT 42 2.5.1. Thiết kế giáo án dạy học chuyên đề 2: Một số hợp chất quan trọng của nitơ và photpho 42 2.5.2. Thiết kế giáo án dạy học chuyên đề 3: Một số muối của nitơ, photpho và vấn đề phân bón hóa học 71 Tiểu kết chương 2 92 6
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 93 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 93 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm 93 3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 93 3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 94 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 95 3.4.1. Phương pháp xử lý kết quả TNSP 95 3.4.2. Kết quả thực nghiệm 97 3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 104 3.5. Một số hình ảnh thực nghiệm 106 Tiểu kết chương 3 107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108 1. Kết luận 108 2. Khuyến nghị 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC 112 7
DẠNH MUC BIỂU BẢNG Trang Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực 7 Bảng 2.1. Phân phối chương trình phần phi kim hóa học 11 THPT 34 Bảng 2.2. Các chuyên đề phần phi kim hóa học 11 THPT 37 Bảng 2.3. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác 38 Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS 40 Bảng 2.5. Nội dung phiếu khảo sát học sinh 42 Bảng 3.1. Danh sách các lớp tiến hành TNSP 94 Bảng 3.2. Danh sách các chuyên đề TNSP 95 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15’- bài số 1 của lớp 11B1 (TN) và lớp 11B2 (ĐC) 97 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra 45’ - bài số 2 của của lớp 11B1 (TN) và lớp 11B2 (ĐC) 98 Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập của của lớp 11B1 (TN) và lớp 11B2 (ĐC) 98 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15’- bài số 1 của lớp 11B3 (TN) và lớp 11B6 (ĐC) 99 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45’ - bài số 2 của của lớp 11B3 (TN) và lớp 11B6 (ĐC) 100 Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập của của lớp 11B3 (TN) và lớp 11B6 (ĐC) 101 Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 101 Bảng 3.10. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS lớp TN và lớp ĐC sau khi học xong chuyên đề 2 (dành cho GV) 102 Bảng 3.11. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS lớp TN và lớp ĐC sau khi học xong chuyên đề 3 (dành cho GV) 102 Bảng 3.12. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS lớp TN và lớp ĐC sau khi học xong chuyên đề 2 và 3 (dành cho HS) 103 Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả TNSP theo phiếu tự đánh giá của HS 104 8
DẠNH MUC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ Trang Hình 2.1. Sơ đồ mối liên hệ giữa các nội dung nghiên cứu các chất 36 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 15’ - bài số 1 của lớp 11B1 (TN) và lớp 11B2 (ĐC) 97 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45’ - bài số 2 của lớp 11B1 (TN) và lớp 11B2 (ĐC) 98 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 15’ - bài số 1 của lớp 11B1 (TN) và lớp 11B2 (ĐC) 99 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 45’ - bài số 2 của lớp 11B1 (TN) và lớp 11B2 (ĐC) 99 Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 15’ - bài số 1 của lớp 11B3 (TN) và lớp 11B6 (ĐC) 100 Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45’ - bài số 2 của lớp 11B3 (TN) và lớp 11B6 (ĐC) 100 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 15’ - bài số 1 của lớp 11B3 (TN) và lớp 11B6 (ĐC) 101 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 45’ - bài số 2 của lớp 11B3 (TN) và lớp 11B6 (ĐC) 101 9
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là [21]: Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc... Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục. Cần phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp. Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như phương pháp dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột"...; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy,... Bên cạnh đó việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực như phát triển năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giải quyết vấn đề, ... không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay. Tuy nhiên, việc kết hợp các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực học sinh còn hạn chế. Vì việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong sách giáo khoa, giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Trong phạm vi 1 tiết học, không đủ thời gian cho đầy đủ các hoạt động học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó thì cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu quả khai thác sử dụng các 10
phương tiện dạy học và tài liệu bổ trợ theo phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế; các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh chưa coi trọng đánh giá quá trình, chủ yếu là đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng sáng tạo, kĩ năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, vì thế chưa tạo được động lực cho đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Nhằm khắc phục những hạn chế nói trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, chúng ta nên mạnh dạn xây dựng các chuyên đề dạy học tích hợp các nội dung thích hợp, gần gũi với đời sống, bên cạnh đó phải tích cực áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học mới để phát huy tính sáng tạo và phát triển được các phẩm chất và năng lực của học sinh. Vì vậy tôi quyết định chọn đề tài: “Dạy học một số chuyên đề phần phi kim hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh” với mong muốn thiết kế được những chuyên đề dạy học nhẹ nhàng, thú vị nhưng truyền tải được lượng kiến thức đang không ngừng phát triển của môn học. Đồng thời, qua những hoạt động trong và ngoài tiết học giúp HS có thể phát huy được tối đa những khả năng sáng tạo và hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS góp phần phát triển năng lực chung cũng như một số năng lực đặc thù môn hóa học cho HS. Đi theo xu hướng nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết… liên quan đến việc phát triển năng lực trong đó có năng lực hợp tác để nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học bằng các phương pháp dạy học tích cực như: - Luận án Tiến sĩ của Trần Thị Thu Huệ (2011) “Phát triển một số năng lực của HS THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ”. Bảo vệ tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. - Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông”. Bảo vệ tại trường ĐHSP Hà Nội. Trong các luận án trên, các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng phối hợp 11
các PPDH tích cực như dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ), dạy học theo góc, dạy học theo HĐ, dạy học theo dự án, dạy học theo phương pháp (PP) bàn tay nặn bột, PP trực quan…. ) nhằm phát triển một số năng lực, trong đó có năng lực hợp tác. - Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Ngọc Huyền (2009) “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học vô cơ lớp 12 - THPT nâng cao”. Bảo vệ tại trường trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Trinh (2014) “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 11 trung học phổ thông”. Bảo vệ tại trường Đại học Vinh. - Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Miên (2015) “Phát triển một số năng lực cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chương Nitơ - photpho hóa học 11”. Bảo vệ tại trường trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Các luận văn trên đã nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT trong dạy học hóa học. Tuy nhiên mỗi đề tài nghiên cứu ở một phần khác nhau, có đề tài chỉ nghiên cứu năng lực hợp tác với một phương pháp dạy học cụ thể, hoặc phát triển một số năng lực cùng một lúc, hoặc chỉ nghiên cứu với các bài cụ thể trong sách giáo khoa. Kế thừa và phát triển những công trình nghiên cứu trên, tôi quyết định chọn đề tài này. Đề tài đi theo hướng thiết kế các chuyên đề dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS trong đó có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề dạy học có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, từ đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay. 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường trung học phổ thông 4.2. Đối tượng nghiên cứu - Chương Nitơ - photpho và chương cacbon - silic, Hóa học 11 - Cơ bản 4.3. Phạm vi nghiên cứu - Trường THPT Quang Trung - Thủy Nguyên - Hải phòng 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 12
- Nghiên cứu các vấn đề về cơ sở lý luận của đề tài. - Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực hiện nay. - Nghiên cứu nguyên tắc và qui trình thiết kế một chuyên đề học tập kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. - Nghiên cứu, đề xuất các công cụ đánh giá việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm. 6. Giả thuyết khoa học - Nếu thiết kế và sử dụng được một số chuyên đề phần phi kim hoá học lớp 11 trung học phổ thông, kết hợp với phương pháp dạy học tích cực phù hợp và hiệu quả thì sẽ kích thích được hứng thú học tập, khả năng sáng tạo của học sinh, góp phần phát triển năng lực hợp tác, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan như: Các phương pháp, các kĩ thuật dạy học tích cực, các dạng năng lực và phẩm chất cần được hình thành… từ đó hệ thống và khái quát hóa làm cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia. - Phương pháp điều tra thực trạng việc dạy học theo chuyên đề hiện nay. - Phương pháp thực nghiệm có đối chứng. - Nhóm các phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được. 8. Đóng góp mới của luận văn - Lý luận: Hình thành hệ thống lí thuyết cách xây dựng các chuyên đề dạy học kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh, trong đó chú trọng phát triển năng lực hợp tác. - Thực tiễn: Thiết kế một số chuyên đề dạy học phần phi kim hóa học 11 THPT, từ đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học, phát triển năng lực hợp tác đồng thời nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học. 9. Cấu trúc của luận văn 13
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương. Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Thiết kế một số chuyên đề dạy học phần phi kim hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 14
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay [2], [13] 1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Theo Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông. Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. 1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực được so sánh trong bảng dưới đây: 15
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực Chương trình định Chương trình định hướng năng lực hướng nội dung Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết Mục tiêu tả không chi tiết và không và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện giáo dục nhất thiết phải quan sát, được mức độ tiến bộ của học sinh một cách đánh giá được. liên tục. Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy Nội dung với các tình huống thực định những nội dung chính, không quy giáo dục tiễn. Nội dung được quy định chi tiết. định chi tiết trong chương trình. Giáo viên là người truyền Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ thụ tri thức, là trung tâm học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. của quá trình dạy học. Học Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết Phương sinh tiếp thu thụ động vấn đề, khả năng giao tiếp,… pháp những tri thức được quy Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương dạy học định sẵn. pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý Hình trên lớp học. các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên thức dạy cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy học mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, kết quả xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học học tập sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các của học dung đã học. tình huống thực tiễn. sinh 1.1.3. Phát triển chương trình nhà trường [11], [14] 16
Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục - đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT - ĐG, hình thành năng lực sáng tạo, ... trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các sở GD - ĐT. Chương trình bao gồm: chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường. 1.1.3.1. Thế nào là chương trình nhà trường - Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung. Từ chương trình quốc gia, mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để đề xuất mục tiêu, sử dụng và cách thực thi chương trình quốc gia này, đảm bảo chất lượng giáo dục của chương trình. - Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chương trình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình Quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung (phần dành cho nhà trường xác định) và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường (yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ, ...) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục. - Chương trình nhà trường bao gồm: + Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình Quốc gia, tài liệu sẵn có) + Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường) + Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, ...) 1.1.3.2. Mục đích yêu cầu của việc phát triển chương trình nhà trường  Mục đích - Khắc phục chương trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy học - Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông - Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học - Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018  Yêu cầu (thực hiện các nguyên tắc) - Nâng cao kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục - Tính logic kiến thức giữa các môn học - Tính khả thi - Tính thời lượng 17
- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở trường, sở, khoa, các ban ngành, … 1.1.3.3. Qui trình phát triển chương trình nhà trường Chương trình Quốc Hướng dẫn chương trình của gia địa phương Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát triển của chương trình nhà trường Giám sát, đánh giá Phát triển chương trình (cá nhân, tập thể, nhóm và GV) có sự tham vấn của các đối tượng liên quan điều chỉnh Sản phẩm của chương trình nhà trường (các chủ đề được cụ thể hóa trong KHDH của GV) 1.1.3.4. Các bước trong hoạt động phát triển chương trình nhà trường - Phân tích bối cảnh nhà trường THPT - Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT - Thiết kế chuẩn đầu ra - Thiết kế chương trình môn học - Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học - Biên soạn kịch bản bài giảng - Thẩm định chương trình - Triển khai - Đánh giá 1.2. Năng lực và năng lực hợp tác 1.2.1. Năng lực 1.2.1.1. Khái niệm [1], [2], [13] Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng. Theo John Erspenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”. Theo F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng 18
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Theo Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada thì: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định”. Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”. Như vậy, năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. 1.2.1.2. Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học [1], [2], [3], [10]  Năng lực chung Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).  Năng lực đặc thù môn học Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển 19
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất. Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù. Trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chuyên biệt sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống... Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực chung và các năng lực đặc thù trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được trong xã hội hiện đại. 1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực [2], [13] Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. Năng lực phương pháp là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề. Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. Năng lực cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển 20