Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương Amin - Aminoaxit - Protein, Hóa học 12

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:122

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập hoá học chương Amin-aminoaxit-protein, Hóa học 12, nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS phổ thông từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương Amin - Aminoaxit - Protein, Hóa học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 140 111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy. Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và người thân. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến : TS. Vũ Anh Tuấn, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn. Các thầy, các cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy tôi trong quá trình học tập, đã cung cấp kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn. Phòng Đào tạo sau đại học, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ. Các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Vũ Tiên- Thái Bình đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng là gia đình tôi, những người luôn tạo điều kiện tốt nhất về tinh thần, vật chất...luôn bên cạnh tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Một lần nữa, tôi xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất. Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Nguyễn Thị Hạnh Yến i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT BT Bài tập BTHH Bài tập hóa học BTKL Bảo toàn khối lượng CTPT Công thức phân tử ĐLBT Định luật bảo toàn ĐC Đối chứng ĐHGD Đại học Giáo dục ĐHQG Đại học Quốc gia ĐHSP Đại học Sư phạm GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hoá học SGK Sách giáo khoa TDST Tư duy sáng tạo THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm _ Câu trả lời đúng VD Ví dụ ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục các kí hiệu và các chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục các bảng vi Danh mục các hình vi MỞ ĐẦU 1 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6 1.1. Khái niệm về năng lực và chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực cho HS THPT 6 1.1.1. Khái niệm năng lực 6 1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực 7 1.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 9 1.2. Một số vấn đề về tƣ duy 10 1.2.1. Tư duy là gì 10 1.2.2. Những hình thức cơ bản của tư duy 10 1.2.3. Những phẩm chất của tư duy 13 1.2.4. Các thao tác của tư duy 14 1.3. Tƣ duy sáng tạo 16 1.3.1. Khái niệm tư duy sáng tạo 16 1.3.2. Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo 18 1.3.3. Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh 23 1.3.4. Đề xuất những năng lực dẫn đến năng lực tư duy sáng tạo trong hóa học 24 1.4. Bài tập hóa học 24 1.4.1. Khái niệm 25 1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học hóa học 26 1.4.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 27 1.4.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo 28 iii
1.5. Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh trong học tập môn hóa học ở một số trƣờng THPT 29 1.5.1. Mục đích điều tra 29 1.5.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra 29 1.5.3. Kết quả điều tra 33 CHƢƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12 35 2.1. Giải pháp 1: Rèn luyện cho HS bài tập theo các mức độ nhận thức và tƣ duy 35 2.2. Giải pháp 2: Rèn luyện cho HS có kỹ năng sử dụng thành thục một số thao tác tƣ duy cơ bản khi giải bài tập chƣơng Amin- aminoaxit- protein 49 2.2.1. Phân tích – Tổng hợp 50 2.2.2. So sánh 54 2.2.3. Trừu tượng hóa- Khái quát hóa 57 2.3. Giải pháp 3: Bồi dƣỡng cho HS một số năng lực cụ thể để phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo. 60 2.3.1. Năng lực toán học 60 2.3.2. Năng lực tiếp thu kiến thức 61 2.3.3. Năng lực tái hiện, liên hệ tổng hợp và vận dụng kiến thức 64 2.3.4. Năng lực quan sát nhận xét để tìm con đường ngắn nhất đến kết quả 65 2.3.5. Năng lực suy luận, biện luận logic 68 2.3.6. Năng lực kiểm chứng 70 2.4. Giải pháp 4: Bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho HS cần đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng phát hiện vấn đề mới, khơi dậy những ý tƣởng mới 73 2.4.1. Rèn luyện khả năng khám phá những phương pháp giải bài tập mới cho HS 73 2.4.2. Rèn luyện khả năng sáng tạo ra bài tập mới cho học sinh 77 iv
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 84 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 84 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84 3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 84 3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 84 3.2.2. Trao đổi với GV tham gia thực nghiệm 85 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 85 3.4. Kết quả thực nghiệm 87 3.4.1. Thực hiện nhiệm vụ thứ nhất 87 3.4.2. Thực hiện nhiệm vụ thứ hai 88 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC 101 v
Danh mục các bảng Bảng 1.1. Kết quả điều tra GV 30 Bảng 1.2. Kết quả điều tra HS 32 Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP 85 Bảng 3.2. Nội dung các bài kiểm tra 86 Bảng 3.3. Tỉ lệ % số HS hoàn thành các câu hỏi theo các mức độ nhận thức 87 Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra số 2 89 Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 89 Bảng 3.6. Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G bài kiểm tra số 2 90 Bảng 3.7. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 90 Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra số 3 92 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 3 92 Bảng 3.10. Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G bài kiểm tra số 3 93 Bảng 3.11. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3 93 Danh mục các hình Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 90 Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 2 91 Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 3 93 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 3 94 vi
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong sự nghiệp đổi mới đất nước với mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, tiến tới dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, hiện nay, nguồn nhân lực (nguồn lực con người) được coi là nhân tố quan trọng hàng đầu, quyết định sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững. Để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cần phải có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo. Nghị quyết TW2 (khóa VIII) khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”. Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Do vậy vai trò của người giáo viên trong nhà trường là rất quan trọng. Họ không những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập. Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, bồi dưỡng và phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Để học tốt môn Hoá học, bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, học sinh còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức đã thu được thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành và giải bài tập. Việc giải BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để HS tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Hiện nay, HS đươc tiếp xúc với một khối lượng lớn các BTHH thông qua sách vở, báo, internet. Vì thế người giáo viên cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của học sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học Hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa khả năng nhận thức, tính sáng tạo của học sinh. 1
Với thực tế hiện nay, ở hầu hết các trường THPT khả năng sáng tạo của học sinh còn hạn chế, đa số các em chỉ ghi nhớ một cách máy móc những bài tập mẫu của thầy cô, cách học như vậy khiến học sinh ít nhiều trở nên thụ động. Xuất phát từ những lí do trên, với mục đích phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trung học phổ thông, để các em trở thành những học sinh giỏi, nâng tỉ lệ đỗ vào các trường đại học, cao đẳng, và quan trọng hơn là trang bị cho các em hành trang để trở thành những con người lao động năng động sáng tạo, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12” 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có một số sáng kiến kinh nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấp học đưa ra nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS Và đã có một số tác giả về vấn đề này như là: Phát triển năng lực tư duy, tích lũy độc lập sáng tạo của học sinh qua hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12-nâng cao trung học phổ thông. Tác giả Nguyễn Đức Hà, 2010, ĐHGD- ĐHQG. Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương nhóm oxi (Lớp 10- nâng cao). Tác giả Trần Thị Thanh Tâm, 2008, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Các đề tài đã chỉ ra được sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm giúp đỡ HS đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập môn Hoá học THPT. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề dạy học các bài tập rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho HS THPT chương Amin-aminoaxit –protein, hoá học 12. Do vậy, đề tài sẽ tìm hiểu sâu hơn nữa về mức độ giải bài tập một cách sáng tạo của HS trong học tập môn hoá học đặc biệt là khi học chương Amin-aminoaxit- protein. Những khó khăn, những vướng mắc của HS khi học chương Amin- aminoaxit –protein là gì? Làm thế nào để giúp HS nắm vững được lý thuyết. Những sai lầm học sinh thường gặp khi giải BTHH chương Amin-aminoaxit –protein là gì? Giáo viên sử dụng bài tập như thế nào để tăng được hứng thú học tập cho học sinh, phát huy được năng lực tư duy sáng tạo v.v… 2
3. Mục đích nghiên cứu Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập hoá học chương Amin-aminoaxit-protein, Hóa học 12, nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS phổ thông từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học. 4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau:  Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông.  Lựa chọn và sử dụng các dạng bài tập trong dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông khi dạy Chương Amin-Aminoaxit- Protein, Hóa học 12.  Hướng dẫn HS sử dụng các bài tập một cách hợp lí, hiệu quả.  TNSP để đánh giá hiệu quả của các bài tập đã lựa chọn và các biện pháp đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với các bài tập đã đề xuất. 5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học chương Amin- aminoaxit- protein ở trường phổ thông. 5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp lựa chọn và sử dụng các bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS trong dạy học. 5.3. Phạm vi nghiên cứu: - Phạm vi về nội dung: Nội dung kiến thức của chương Amin-aminoaxit-protein, Hoá học 12. - Phạm vi về đối tượng: Đối tượng TNSP là học sinh lớp 12 của trường THPT Vũ Tiên- Vũ Thư - Thái Bình - Phạm vi về thời gian:  Thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài từ tháng 10/2014.  Thời gian thực nghiệm sư phạm từ 10/2014 đến 05/2015. 3
6. Giả thuyết khoa học Nếu lựa chọn, sử dụng các bài tập hóa học một cách khoa học sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông khi dạy chương Amin- aminoaxit- protein, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạy học hoá học phổ thông, đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra – khảo sát thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học hiện nay ở các trường THPT (hình thức phát phiếu điều tra đối với HS). - Dự giờ giáo viên môn Hoá - Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các trường THPT. - Thực nghiệm sư phạm 7.3. Phương pháp thống kê toán học Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử lý và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm. 8. Đóng góp mới của đề tài Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc dạy học Hóa học nói chung và sử dụng bài tập Hoá học trong dạy học chương Amin-Aminoaxit- Protein nói riêng. Lựa chọn bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của chương Amin- Aminoaxit- Protein, sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh luôn luôn phải hoạt động trí tuệ, nhờ đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho HS 4
9. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận nội dung chính của đề tài gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập Chƣơng 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12 Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Khái niệm về năng lực và chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực cho HS THPT 1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh) : Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập … là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [25]. Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được. Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có. Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Do vậy, năng lực của học sinh sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ trong mục đích dạy học. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng năng lực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục. Năng lực (tiếng la tinh là « competentia », có nghĩa là gặp gỡ), khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau [9] Năng lực : Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức. 6
Năng lực : Là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [26]. Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào? Cấu trúc năng lực hành động gồm: Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình). Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột. Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Sự kết hợp các thành phần năng lực tạo thành năng lực hành động. 1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực[4] Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng 7
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn... 8
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ... - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì. 1.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi 9
trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. 1.2. Một số vấn đề về tƣ duy 1.2.1. Tư duy là gì [24] Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được. 1.2.2. Những hình thức cơ bản của tư duy[29] a, Khái niệm “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Trong quá tình tư duy, khái niệm như là một công cụ tư duy. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Khi hình thành khái niệm mới mà không xác định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc. Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích. Các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Khả 10
năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy. b, Phán đoán Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. VD: “phân tử” là khái niệm thì “các phân tử do nguyên tử tạo thành” là một phán đoán. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực. Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực.VD: “phản ứng hóa học” là khái niệm chân thực nhưng phán đoán mới “tất cả các phản ứng hóa học đều tỏa nhiệt” là phán đoán không chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ. VD: “H2SO4 là một axit” là một khái niệm chân thực, nhưng phán đoán mới “ dung dịch H2SO4 là một chất có tính oxi hóa mạnh” là một phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ. Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. VD: Phán đoán “phản ứng hóa học là phản ứng oxi hóa khử” là không đúng đắn khi áp dụng vào tất cả các phản ứng, nhưng nó là chân thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ. Phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó nên các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể. Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao. c,Suy lý Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: + Các phán đoán có trước: gọi là tiền đề. 11
+ Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những luận điểm chân thực. Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch. + Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. VD: Khi học chương haloge, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS có thể dùng phương pháp loại suy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác. Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Nó phải được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều. + Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật; là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. VD: việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong THPT cũng là một cách áp dụng phương pháp quy nạp trong giảng dạy. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật. Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho HS ý thức được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ may đúng. + Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ. Ví dụ: Từ định nghĩa axit là chất có khả năng cho proton từ đó khi nghiên cứu chất hay thành phần nào mà có khả năng cho proton đều kết luận là axit. Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau: 12