Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chia sẻ: Elfredatran Elfredatran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:130

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu chung của luận văn là nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực và nâng cao chất lượng dạy học Hóa học THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- NGUYỄN THÙY DƢƠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- NGUYỄN THÙY DƢƠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh Hà Nội – 2015
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đào Thị Việt Anh, cô đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài này. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa 9, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ Hóa học của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã được học hỏi, tích lũy được rất nhiều những kiến thức và những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu trong quá trình tôi tham gia khóa học cũng như cho công việc giảng dạy của tôi. Tôi xin chân thành cảm các thầy cô giáo và các em học sinh tại các trường THPT trên địa bàn huyện Lương Tài – Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm tại địa bàn. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, các bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên tôi rất nhiều trong thời gian tôi thực hiện đề tài này. Dù đã rất cố gắng trong quá trình hoàn thiện đề tài, xong với khả năng của bản thân tôi vẫn còn những hạn chế nên luận văn chắc không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất trân trọng những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn! Tác giả Nguyễn Thùy Dƣơng i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ BTHH Bài tập hóa học BTNT Bài tập nhận thức CNTT Công nghệ thông tin ĐC Đối chứng đktc Điều kiện tiêu chuẩn GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HSHT Hồ sơ học tập Nxb Nhà xuất bản PH và GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học PHT Phiếu học tập SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ............................................................................................................... i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ................................................................... ii Mục lục .................................................................................................................... iii Danh mục các bảng ................................................................................................. vi Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ................................................................................ vii Danh mục các hình ảnh ......................................................................................... viii Mở đầu ................................................................................................................... 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 6 1.1. Quan điểm, định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông................................... 6 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học .................................. 6 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ...................... 7 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học ........................................ 8 1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học ................................................. 9 1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 9 1.2.2. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................... 10 1.2.3. Một số năng lực chung và năng lực đăc thù môn hóa học cần phát triển cho học sinh THPT................................................................................................... 11 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................... 13 1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... 13 1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ........................................................ 13 1.3.3. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ........................................... 14 1.3.4. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học ở trường phổ thông ...................................................................... 16 1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học ở trường THPT ......................................................................................................................... 17 1.4. Bài tập hóa học ................................................................................................. 19 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học .............................................................................. 19 1.4.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................... 19 1.4.3. Ý nghĩa của bài tập hóa học ........................................................................... 21 iii
1.4.4. Xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..... 22 1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông ............................... 26 1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................... 26 1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ................................................................. 27 1.5.3. Tiến hành điều tra........................................................................................... 28 1.5.4. Kết quả và đánh giá kết quả điều tra .............................................................. 28 Tiểu kết chương 1..................................................................................................... 32 Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...................... 33 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương Đại cương về kim loại - Hóa học 12 ....... 33 2.1.1. Mục tiêu của chương Đại cương về kim loại ................................................ 33 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Đại cương về kim loại ......................................... 34 2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Đại cương về kim loại .............................................................................................. 35 2.2. Tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại – Hóa học 12 định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................... 36 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................. 36 2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................................................. 37 2.3. Hệ thống bài tập chương Đại cương về kim loại – Hóa học 12 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .................................................. 39 2.3.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề........................................................................................ 39 2.3.2. Hệ thống bài tập vận dụng kiến thức chương Đại cương về kim loại định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề .............................. 39 2.3.3. Hệ thống bài tập giải quyết vấn đề ................................................................. 49 2.3.4. Hệ thống bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ............................... 63 iv
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................................. 67 2.4.1. Phương hướng chung về việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................. 67 2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài liệu mới ............................................................................................. 68 2.4.3. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, mở rộng kiến thức, rèn kĩ năng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................. 71 2.4.4. Thiết kế, xây dựng một một số đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực giải quyết vấn đề ...................................................................................... 73 Tiểu kết chương 2..................................................................................................... 81 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 83 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 83 3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................... 83 3.3. Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................... 83 3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................. 83 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................... 84 3.3.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá ............................................................................. 85 3.3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 85 3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 86 3.4.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua bảng kiểm quan sát ........................................................................................................... 86 3.4.2. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................................ 88 3.4.3. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng .......................... 92 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 95 Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 96 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 99 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 102 v
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................................................................. 15 Bảng 1.2. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực .............................. 25 Bảng 1.3. Danh sách các giáo viên được điều tra thực trạng .................................. 27 Bảng 1.4. Danh sách các lớp được điều tra thực trạng ........................................... 27 Bảng 1.5. Kết quả điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên .......................................................................................................................... 28 Bảng 1.6. Kết quả điều tra về những khó khăn khi sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên ........................................................ 29 Bảng 1.7. Kết quả điều tra thái độ của HS đối với giờ học môn Hóa học ............... 31 Bảng 1.8. Kết quả điều tra nhận thức của học sinh về vai tò của bài tập hóa học ... 31 Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương Đại cương về kim loại ......................... 35 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm, đối chứng và giáo viên thực hiện ........ 84 Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua bảng kiểm quan sát .................................................................................................................... 87 Bảng 3.3. Bảng kết quả – Bài kiểm tra số 1 ............................................................ 88 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích – Bài kiểm tra số 1 ... 88 Bảng 3.5. Bảng kết quả – Bài kiểm tra số 2 ............................................................ 89 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích – Bài kiểm tra số 2 .................. 90 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra ................................................. 91 Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả thực nghiệm ...................................................... 91 Bảng 3.9. Một số tham số mô tả và so sánh dữ liệu trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ........................................................................................................ 93 Bảng 3.10. Kết quả phân tích điểm kiểm tra theo nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ......................................................................................................................... 94 vi
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Danh mục sơ đồ Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực .................................................................. 11 Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Đại cương về kim loại ....................... 34 Danh mục biểu đồ Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ % các dạng bài tập hóa học được giáo viên sử dụng ................. 29 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 1 .............................................. 91 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 2 .............................................. 92 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại HS tổng hợp .......................................................... 92 Danh mục đồ thị Đồ thị 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 .................................... 89 Đồ thị 3.2. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 .................................... 90 vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 2.1. Thí nghiệm về điều chế kim loại ............................................................. 62 Hình 2.2. Thí nghiệm về ăn mòn điện hóa ............................................................... 62 Hình 2.3. Thí nghiệm Na tác dụng với dung dịch muối .......................................... 63 Hình 2.4. Thí nghiệm Zn tác dụng với dung dịch muối ........................................... 63 Hình 2.5. Cấu tạo bên trong bình nước nóng ......................................................... 64 Hình 2.6. Các lớp mạng tinh thể trước và sau khi biến dạng ................................... 69 Hình 2.7. Thí nghiệm về ăn mòn điện hóa học (Bài 20) ......................................... 70 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong xã hội ngày nay, cùng với sự phát triển nhảy vọt của cách mạng khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin và truyền thông, thì khối lượng tri thức mà nhân loại đã tích lũy được ngày càng lớn và tăng lên nhanh chóng. Điều đó đã đặt ra những thách thức lớn đối với nền giáo dục của mỗi quốc gia, đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người có năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, gắn liền hoạt động học tập với thực tiễn cuộc sống, nhanh chóng thích ứng với cuộc sống năng động và đáp ứng các điều kiện trong công cuộc phát triển đất nước. Do vậy đổi mới giáo dục và đào tạo là xu hướng tất yếu đối với mỗi quốc gia để đáp ứng nguồn nhân lực cho chiến lược, mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội trong thời đại mới. Đảng và Nhà nước ta đã luôn xác định Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế xã hội. Trong điều kiện của thời đại mới, đổi mới giáo dục là nhiệm vụ cấp thiết để đào tạo nguồn nhân lực mới để đáp ứng mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phấn đấu đưa nước ta đến năm 2020 cơ bản trở thành một nước công nghiệp. Điều đó được cụ thể hóa trong các văn kiện và nghị quyết qua các Đại hội Đảng và các kì họp Quốc hội và trong Luật giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: ”Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học...”. Trong tiến trình thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục và đào tạo đã xác định trọng tâm là việc chuyển từ mục tiêu giáo dục định 1
hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ). Ở trường phổ thông, Hóa học là môn học thuộc khoa học tự nhiên, vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, có vai trò cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Trong quá trình dạy học hóa học, phương pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH) một cách linh hoạt được đánh giá là phương pháp có hiệu quả cao. Đã có một số các đề tài luận văn về phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh dựa trên việc sử dụng hệ thống BTHH, tuy nhiên các bài tập vẫn nặng về kiến thức hàn lâm, các bài tập gắn với thực tiễn còn chưa phong phú. Mặt khác vấn đề đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS thông qua việc giải các BTHH vẫn chưa được các tác giả quan tâm một cách đúng mức. Chương trình hóa học vô cơ 12 THPT tập trung nghiên cứu về kim loại và các hợp chất quan trọng của kim loại trong đó chương “Đại cương về kim loại” là chương mở đầu nhưng có vị trí rất quan trọng, cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản nhất về kim loại, có nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống, vì vậy rất thuận lợi cho việc phát triển một số năng lực của HS trong đó có năng lực GQVĐ. Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chƣơng “Đại cƣơng về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực và nâng cao chất lượng dạy học Hóa học THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện được mục đích nghiên cứu trên thì nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: 2
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH, năng lực và phát triển năng lực, năng lực GQVĐ thông qua quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng - Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học 12 phần vô cơ, trọng tâm vào chương “Đại cương về kim loại”. - Điều tra thực trạng sử dụng BTHH ở trường phổ thông đối với phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12 để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. - Thiết kế bộ công cụ để đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong quá trình dạy học hóa học - Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng hệ thống BTHH định hướng năng lực GQPĐ để phát triển năng lực GQVĐ cho HS - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã biên soạn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại hóa học 12 và các biện pháp sử dụng để nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. 5. Vấn đề nghiên cứu. Sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 như thế nào trong quá trình dạy học để nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh THPT? 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng hợp lý hệ thống bài tập hóa học chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 kết hợp với việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp HS phát triển năng lực GQVĐ, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường phổ thông. 3
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nghiên cứu: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành ở 2 trường THPT huyện Lương Tài, Bắc Ninh - Thời gian nghiên cứu: Năm học 2014-2015 và 2015-2016 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục, đó là các phương pháp: 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến vấn đề đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục. - Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu cơ bản có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu về năng lực, năng lực GQVĐ, đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong quá trình dạy học, quy trình xây dựng BTHH và sử dụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát, phỏng vấn, dự giờ của các giáo viên hóa học có kinh nghiệm, đặc biệt các giờ có sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong quá trình dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ qua phỏng vấn trực tiếp, phiếu điều tra GV và HS. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của đề tài. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí số liệu. 9. Đóng góp của đề tài 4
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ, sử dụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy học hóa học phổ thông, trọng tâm vào nội dung của chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12. - Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở các trường THPT Lương Tài và THPT Lương Tài 2 – Bắc Ninh. - Đề xuất hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ. - Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” nhằm rèn luyện, phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy học Hóa học lớp 12. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung luận văn gồm các chương: Chƣơng 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại hóa học 12 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Quan điểm, định hƣớng về đổi mới giáo dục phổ thông [1],[9],[12],[21], [33],[34] 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS” [33]. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động 6
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. [34] Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học. 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông [9] Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng về cơ bản là sự chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực. Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào), về cơ bản nó chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Trong bối cảnh thực tiễn, tri thức liên tục thay đổi và phát triển nhanh chóng dẫn đến nọi dung chương trình nhanh bị lạc hậu, việc kiểm tra đánh giá còn nhiều hạn chế và sản phẩm giáo dục là những con người còn rất thụ động. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình giáo dục định hướng năng lực được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần phải có, để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học tập suốt đời đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai 7
mỗi cá nhân. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học. 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học [9], [12], [18] Đổi mới PPDH theo định hướng chú trọng phát triển năng lực của HS. Theo định hướng này sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, phát triển năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ phức hợp, liên môn học. Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. - Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và phát triển năng lực sáng tạo trong HS. - Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót. Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS. Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS. 8
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học [2], [9],[20],[22],[31] 1.2.1. Khái niệm năng lực Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính: - Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” - Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là: - Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (Năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân …). Vậy không tồn tại năng lực chung chung. - Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội …) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này với người khác. - Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. 9
Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể ” [22]. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng : “ Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [2] Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “ Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”. Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân ...Để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: Hiểu, biết, vận dụng. Muốn đánh giá cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn đối với giao tiếp. Năng lực giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày, diễn thuyết, thảo luận…Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả. Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hóa khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi. Năng lực được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở những thời điểm khác nhau 1.2.2. Cấu trúc của năng lực [9],[28] Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp (PP) và chính xác về mặt chuyên môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình). Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. 10