Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân cho học sinh lớp 11

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:111

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài nghiên cứu này nhằm giúp học sinh hiểu được cái hay của tác phẩm “Chữ người tử tù” từ tầng cấu trúc ngôn từ đến tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật cũng như tầng cấu trúc vị nhân sinh thông qua các kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và kĩ năng đọc tích lũy. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân cho học sinh lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HỒNG BẮC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ CỦA NGUYỄN TUÂN CHO HỌC SINH LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2013 i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HỒNG BẮC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ CỦA NGUYỄN TUÂN CHO HỌC SINH LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Dương Tuyết Hạnh HÀ NỘI – 2013 ii
LỜI CẢM ƠN Qua thời gian nghiên cứu miệt mài, nghiêm túc, cuốn luận văn của tôi đã hoàn thành. Bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Dương Tuyết Hạnh, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo của trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội - những người luôn tâm huyết với công tác giảng dạy người thầy đã để lại những ấn tượng hết sức tốt đẹp trong suốt 2 năm tôi học tập tại đây. Xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đang giảng dạy tại trường THPT Tân Lập, Đan Phượng, Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai đề tài. Qua đây, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã dành cho tôi sự quan tâm khích lệ và chia sẻ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng luận văn khó tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2013 Tác giả luận văn Trần Thị Hồng Bắc iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ CNTT Công nghệ thông tin DH Dạy học DHTPVC Dạy học tác phẩm văn chương GV Giáo viên GS Giáo sư HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản PGS Phó giáo sư PPDH Phương pháp dạy học SGV Sách giáo viên SGK Sách giáo khoa STK Sách tham khảo STT Số thứ tự TB Trung bình THPT Trung học phổ thông TPVC Tác phẩm văn chương TS Tiến sĩ iv
MỤC LỤC Lời cảm ơn ........................................................................................................ i Danh mục từ viết tắt trong luận văn ............................................................ iv Mục lục ............................................................................................................. v Danh mục các bảng ...................................................................................... viii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề .............................................................................................. 2 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 6 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 7 5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 7 6. Đóng góp của luận văn................................................................................ 7 7. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 8 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................. 9 1.1. Những vấn đề chung về đọc - hiểu tác phẩm văn chương.................... 9 1.1.1. Quan niệm về đọc văn ............................................................................ 9 1.1.2. Quan niệm về hiểu văn ........................................................................ 11 1.1.3. Bản chất việc đọc - hiểu ....................................................................... 12 1.2. Nội dung đọc - hiểu tác phẩm văn chương .......................................... 14 1.2.1. Đọc - hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm ................ 15 1.2.2. Đọc - hiểu giá trị ý nghĩa tầng hình tượng nghệ thuật của tác phẩm ... 17 1.2.3. Đọc - hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng, ý vị nhân sinh ..... 18 1.3. Kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm văn chương ............................................ 20 1.3.1. Kĩ năng đọc chính xác trong đọc - hiểu tác phẩm văn chương ......... 20 1.3.2. Kĩ năng đọc phân tích trong đọc - hiểu tác phẩm văn chương ......... 23 1.3.3. Kĩ năng đọc sáng tạo trong đọc - hiểu tác phẩm văn chương ........... 25 1.3.4. Kĩ năng đọc tích lũy trong đọc - hiểu tác phẩm văn chương ............. 25 v
Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG VÀ VIỆC ĐỊNH HƯỚNG, TỔ CHỨC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM “CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ” .................... 27 2.1. Thực trạng dạy đọc - hiểu tác phẩm văn chương ở THPT ................ 27 2.1.1. Tình hình vận dụng đọc - hiểu tác phẩm văn trong chương trình THPT hiện nay ............................................................................................... 27 2.1.2. Thực trạng dạy đọc - hiểu “Chữ người tử tù” ở trường THPT Tân Lập . 28 2.2. Những nguyên tắc và biện pháp hướng dẫn đọc - hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” trong SGK và SGV Ngữ văn 11 .................................. 32 2.2.1. Trong sách giáo khoa........................................................................... 32 2.2.2. Trong sách giáo viên ............................................................................ 33 2.3. Những nội dung và cách thức đọc - hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” trong sách tham khảo.................................................................................... 37 2.3.1. Tổ chức đối thoại trong dạy học “Chữ người tử tù”, luận văn của thạc sĩ Trần Quốc Khả ................................................................................... 37 2.3.2. Đọc – hiểu văn bản “Chữ người tử tù” theo hướng dẫn của TS Nguyễn Trọng Hoàn ...................................................................................... 50 2.4. Một vài nhận xét về cách hướng dẫn đọc - hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” trong SGK, SGV, sách tham khảo ................................................... 55 2.5. Cách thức định hướng, tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” trong chương trình chuẩn lớp 11 ............................... 56 2.5.1. Cung cấp thêm tri thức đọc - hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” ...... 56 2.5.2. Định hướng, tổ chức cho học sinh đọc - hiểu hình tượng nhân vật . 61 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 75 3.1. Mô tả thực nghiệm ................................................................................. 75 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 75 3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ..................................... 75 3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................ 75 3.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 94 vi
3.3.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................ 94 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................... 94 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 95 3.4.1. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 95 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 95 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 100 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 102 vii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1: Bảng khảo sát lực học ban đầu của học sinh. ................................. 95 Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả (tính ra %) của lớp thực nghiệm ....................... 95 và lớp đối chứng. ............................................................................................. 95 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà Nước ta luôn xác định giáo dục có vai trò, vị trí vô cùng quan trọng đối với sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước. Bởi vậy, trong suốt thời gian qua, các nhà quản lý giáo dục không ngừng tìm cách đổi mới chương trình đào tạo cũng như phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Và tại Đại hội Đảng X, Đảng ta từng khẳng định “Đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung phương pháp dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, phát huy tính sáng tạo của người học, khả năng vận dụng thực hành của người học”. Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học phải lấy người học là trung tâm, bồi dưỡng cho người học năng lực tự hành động, phát triển năng lực nội sinh của mình, phát triển tư duy độc lập sáng tạo. Do đó việc xây dựng cho người học tư thế tự tin, chủ động tìm kiếm, lựa chọn, xử lí tiếp cận thông tin. 1.2. Cùng với các môn học khác, môn Ngữ Văn có một vị trí rất quan trọng trong giáo dục. Môn Ngữ Văn là môn học về khoa học xã hội và nhân văn, có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức về tiếng Việt, văn học, làm văn… Song hiện nay môn học này lại không được học sinh coi trọng. Thực trạng các giờ dạy văn còn đơn điệu, tẻ nhạt khiến học sinh không hứng thú. Nguyên nhân của tình trạng trên thì rất nhiều, song cơ bản là giáo viên vẫn sử dụng phương pháp truyền thống thiên về đọc chép, chưa phát huy được vai trò tích cực của học sinh. Có thầy cô đã đưa phương pháp mới vào quá trình dạy đọc - hiểu song chưa triển khai theo đúng bản chất của nó, còn mang tính hình thức, chưa chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho người học. Nhiều thầy cô khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu chỉ tập trung phân tích hình tượng nhân vật, không coi trọng việc tiếp cận tầng cấu trúc ngôn từ cũng như tầng ý vị nhân sinh. Xuất phát từ mục đích trên, đọc - hiểu tác phẩm văn chương được xem như một phương pháp dạy học tích cực góp phần đổi mới phương pháp dạy 1
học văn. Đó là quá trình chuyển từ trọng tâm giảng văn, học sinh thụ động lĩnh hội kiến thức thông qua bài giảng của giáo viên sang trọng tâm đọc văn, học sinh tự chiếm lĩnh giá trị của tác phẩm văn chương. Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu đóng vai trò không thể thiếu, là yếu tố cơ bản cho hoạt động đọc hiểu tác phẩm văn chương. 1.3. Nguyễn Tuân là một trong 9 tác giả lớn được học trong chương trình phổ thông, tác phẩm của ông được học xuyên suốt từ lớp 11 đến lớp 12. Ngay từ khi xuất hiện trên văn đàn, Nguyễn Tuân đã được đánh giá là một nhà văn có một phong cách nghệ thuật “độc đáo”. Bởi vậy, ông luôn nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Trong đó, truyện ngắn “Chữ người tử tù” viết về đề tài “Vang bóng một thời”, là tác phẩm kết tinh tài năng của Nguyễn Tuân thời kì sáng tác trước Cách mạng. Ngôn ngữ của truyện luôn mang tính đa tầng nghĩa, đặc biệt, số lượng từ Hán Việt chiếm rất nhiều, các từ này đều góp phần thể hiện tư tưởng, chủ đề của tác phẩm. Hình tượng nhân vật đều là sự kết tinh từ phẩm chất tài hoa của chính con người nhà văn, thể hiện ý nghĩa vị nhân sinh sâu sắc. Chính vấn đề này đã khiến cho giáo viên, học sinh rất khó khăn và lúng túng khi tiếp nhận tác phẩm. Nhiều thế hệ bạn đọc đã cảm nhận cái hay của ngôn từ trong “Chữ người tử tù”, nhưng đa phần hiểu một cách nông cạn, chưa nắm bắt được tư tưởng cũng như nghệ thuật đặc sắc của tác phẩm. Những hứng thú, hấp dẫn và những khó khăn trên đã thôi thúc chúng tôi quyết định đi sâu nghiên cứu đề tài “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân cho học sinh lớp 11”. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu Vào những thập niên 70 của thế kỉ XX, trong nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới, những nhà sư phạm bắt đầu quan tâm rất nhiều tới hoạt động đọc trong việc dạy học văn chương. Nhất là các nước ở khu vực Âu Mĩ, các nhà lí luận đã quan tâm và nghiên cứu rất sớm về lí thuyết đọc - hiểu, tiêu 2
biểu như K. Goodman (1970), A.Pugh (1978), P.Arson (1984), L.Baker, A.Brown (1984), U. Frith (1985), M. Adams (1990), R. Jauss với “Hoạt động học” và “Hiện tượng học và đọc”, R. Vemezki với “yêu cầu kĩ năng của việc đọc”... Các công trình nghiên cứu trên dù có những cách lập luận khác nhau nhưng đều tập trung lí giải về hoạt động đọc, từ đó đưa ra các kĩ năng đọc, coi các kĩ năng đọc như một phương pháp để tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm, giúp người học sẽ chủ động và tích cực hơn. Trong những năm gần đây, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về đọc - hiểu như: Erich Schon với cuốn “Lịch sử việc đọc” hay Ursula Christman và cuốn “Tâm lí học của việc đọc”... Ở các công trình này, các nhà nghiên cứu không chỉ dừng lại ở việc cung cấp về việc đọc một cách bài bản mà còn tập trung nhấn mạnh đến việc học đọc và dạy đọc sao cho hiệu quả. Ở nước ta, trong những năm gần đây vấn đề này cũng được khá nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Đầu tiên phải nói đến cuốn sách của GS.TS. Lê Phương Nga “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (Nhà xuất bản Giáo Dục, 11/2001), trong tài liệu này tác giả mới chỉ dành một số trang bàn về đọc hiểu mang tính khái quát nhất. Tiếp theo đó, vào năm 2002 chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở tiểu học của PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh đã được công bố. Trong chuyên luận này, tác giả đã trung thành với định nghĩa “Đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học”. Bên cạnh đó, tác giả cũng chú ý nhấn mạnh và coi trọng sự tác động của văn bản vào người đọc: “Phân tích theo lí thuyết giao tiếp chúng ta sẽ thấy bản chất của đọc hiểu là gì? Đây là hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình ”. Đây có thể coi là một công trình có những đóng góp cụ thể và bổ ích cho việc dạy học tiếng Việt, đặc biệt có những đóng góp lớn trong việc đi sâu vào nghiên cứu đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ của tác phẩm văn chương. 3
Và nói về tầm quan trọng của vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà phổ thông, GS. TS. Trần Đình Sử có thể coi là người khởi xướng. Trong tài liệu bồi dưỡng cho GV, với bài viết: “Đọc - hiểu văn bản, một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay”. Ở đây, tác giả đã chỉ ra vai trò của người giáo viên dạy văn là phải: “dạy cho người học cách hiểu văn, mà cơ sở của nó là đọc hiểu”. Từ đó GS nêu ra yêu cầu của việc đọc văn không chỉ dừng lại ở việc đọc chữ, đọc diễn cảm mà phải “Qua một văn bản biết đâu là nơi quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt biểu hiện tư tưởng của tác giả… Nhà trường phải đào tạo mỗi học sinh thành một người đọc đích thực, đọc chủ động sáng tạo”. Như vậy, GS đã nhận định rất rõ ràng về vấn đề đọc hiểu như một nền tảng cho việc vận dụng đọc hiểu vào quá trình tiếp nhận văn bản. Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn, một nhà nghiên cứu đầy tâm huyết về vấn đề đọc hiểu cũng đã có rất nhiều chuyên luận đóng góp cho đề tài đọc hiểu như: “Một số vấn đề đọc hiểu thơ trữ tình và tác phẩm văn chương nghị luận” “Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 7” - Nxb Giáo dục 2005, “Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 9” – Nxb Giáo dục 2007… Nhìn chung theo quan điểm của tác giả thì: “Việc đọc gắn liền với tài năng, phong cách tác giả; gắn liền với vấn đề loại thể, chú giải văn bản và mở rộng các lớp nghĩa từ văn bản… để từ đó người đọc vượt lên những kinh nghiệm, vươn tới những chân trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại ”. Như vậy, đọc được coi là khâu khởi đầu cho những năng lực khác, đặc biệt là năng lực nhận biết, phân loại và tri giác các văn bản. Đặc biệt, các công trình nghiên cứu của GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng – người không những đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc hiểu mà còn là người nghiên cứu kĩ lưỡng và đầy đủ hơn cả về vấn đề này ở Việt Nam. Từ tiểu luận khoa học đầu tay mang tên: “Dạy đọc - hiểu là nền tảng văn hóa cho người đọc” trình bày tại Hội thảo khoa học chương trình và SGK thí điểm - tổ chức tháng 9/2000 tại Hà Nội, tác giả đã nhấn mạnh tầm quan trọng của đọc - hiểu: “Đọc được xem như năng lực văn hóa có ý nghĩa cơ bản đối với sự phát 4
triển nhân cách bởi vì phần lớn những tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc của học sinh. Trên cơ sở đó sự phát triển kĩ năng đọc của học sinh trong nhà trường phổ thông là nhiệm vụ cơ bản của giáo viên Ngữ văn….”. Như vậy, GS đã chỉ rõ rằng: “Hình thành năng lực đọc tác phẩm cho học sinh không thể không dựa vào những kết quả nghiên cứu sự hiểu biết về đặc điểm ngôn ngữ văn học và thể loại”. Gần đây nhất, kế thừa và phát triển những thành tựu của lí thuyết đọc – hiểu, PGS. TS Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Kĩ năng đọc hiểu văn” (2011) - Nxb Đại học Sư phạm đã nghiên cứu rất tỉ mỉ về các kĩ năng đọc – hiểu. Trong cuốn sách này, tác giả còn kiến giải sâu hơn về hoạt động đọc văn, đưa ra các về mô hình đọc - hiểu theo từng loại thể, chỉ rõ được nội dung và bản chất của việc đọc – hiểu. Từ đó đưa ra những kĩ năng đọc hiểu – hiểu văn cơ bản nhất nhằm giúp người giáo viên dựa trên đó để rèn luyện hay nâng cao kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm cho người học sao cho phù hợp. Nhìn chung, các tác giả nói trên đều thể hiện rõ ràng quan điểm của mình về vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn, đánh giá rất cao vai trò của đọc - hiểu đối với việc dạy văn trong nhà trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, các bài viết trên mới chỉ dừng lại ở những lý thuyết chung về vấn đề đọc hiểu mà chưa tập trung vào việc rèn luyện kĩ năng đọc – hiểu theo từng thể loại văn học. Đó chính là những gợi ý thiết thực để chúng tôi triển khai đề tài của mình. 2.2. Lịch sử nghiên cứu việc giảng dạy tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân Nguyễn Tuân là một cây bút lớn của nền văn học Việt Nam. Sau năm mươi năm cầm bút, với bản lĩnh sáng tạo của một người nghệ sĩ tài hoa, với một cá tính nghệ thuật độc đáo, ông để lại cho đời một di sản quý báu gồm trên hai mươi tác phẩm văn xuôi thể hiện rõ bản sắc riêng vừa gai góc vừa tài hoa, có sức hút khó cưỡng nổi với bất cứ ai đi tìm cái đẹp... Và một trong số tác phẩm gây được sự quan tâm của giới nghiên cứu văn học chính là tác 5
phẩm “Chữ người tử tù”. Song hầu hết những nghiên cứu về tác phẩm này chỉ dừng lại ở phạm vi nhỏ hẹp như: Luận văn của tác giả Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm Nguyễn Tuân ở trường phổ thông”, trong công trình này tác giả đã khảo sát trên 4 tác phẩm của Nguyễn Tuân là truyện ngắn “Chữ người tử tù”, tùy bút “Người lái đò sông Đà”, “Tờ hoa” và tác phẩm phê bình văn học “Thời và thơ Tú Xương”. Với luận văn này tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu đọc hiểu chung ở 4 truyện ngắn của Nguyễn Tuân. Hay trong luận văn thạc sĩ của Trần Quốc Khả với đề tài: “Tổ chức đối thoại trong dạy học “Chữ người tử tù”, tác giả nêu khái quát về nội dung và bản chất của phương pháp dạy học đối thoại. Từ đó vận dụng phương pháp này vào đọc - hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” nhằm phát huy vài trò chủ động sáng tạo cho người học. Gần đây nhất là luận văn: “Trường nghĩa miêu tả ánh sáng trong một số tác phẩm của Ngô Tất Tố, Nguyễn Tuân, Thạch Lam” của tác giả Trần Hữu Sáng đã đưa ra cách tiếp cận tác phẩm dưới góc độ trường nghĩa ánh sáng trong sự so sánh với tác phẩm khác. Với công trình này, tác giả chỉ tập trung khai thác một phần của yếu tố nghệ thuật như là một con đường giải mã thông tin trong tác phẩm. Vì vậy độ sâu của tác phẩm chưa được khám phá cụ thể và đầy đủ. Qua công trình nghiên cứu, bài viết của các tác giả trên đều chưa có cái nhìn toàn diện, mà chủ yếu chỉ dừng lại ở một vấn đề nhỏ của tác phẩm. Hơn nữa, chưa có tác giả nào đề cập một cách toàn diện đến việc rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” cho học sinh lớp 11. 3. Mục đích nghiên cứu - Tác giả nghiên cứu đề tài này nhằm giúp học sinh hiểu được cái hay của tác phẩm “Chữ người tử tù” từ tầng cấu trúc ngôn từ đến tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật cũng như tầng cấu trúc vị nhân sinh thông qua các kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và kĩ năng đọc tích lũy. 6
- Bước đầu học sinh biết cách rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn chương. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1.Đối tượng nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu trong luận văn này là rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân cho HS lớp 11. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung: Theo phân phối chương trình thời gian giảng dạy tác phẩm “Chữ người tử tù” chỉ có 90 phút nên trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ xin được tập trung ở việc định hướng tổ chức cho học sinh đọc - hiểu ở tầng cấu trúc ngôn từ, tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật và tầng cấu trúc tư tưởng, ý vị nhân sinh trong tác phẩm “Chữ người tử tù” qua kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và đọc tích lũy. - Phạm vi khảo sát, ứng dụng: chỉ khảo sát học sinh và giáo viên lớp 11 tại trường THPT Tân Lập – Đan Phượng – Hà Nội. 5. Phương pháp nghiên cứu Thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau: - Phương pháp khảo sát. - Phương pháp thống kê. - Phương pháp phân loại. - Phương pháp phân tích, tổng hợp. - Phương pháp thực nghiệm. 6. Đóng góp của luận văn 6.1. Đóng góp về lý luận Góp phần xây dựng cơ sở lý luận khái niệm, nội dung, bản chất và kĩ năng của đọc - hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương nói chung. Từ đó vận dụng để định hướng, tổ chức cho học sinh lớp 11 đọc - hiểu truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân. 6.2. Đóng góp vào thực tiễn 7
Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân cho học sinh lớp 11. Khắc phục những cách đọc - hiểu tác phẩm văn chương chưa đúng, chưa khai thác hết chiều sâu của tác phẩm văn chương; góp phần nâng cao chất lượng giờ học tác phẩm văn chương; đưa đến những cách hiểu sâu sắc và thống nhất, hợp lí về truyện ngắn “Chữ người tử tù”. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm 3 chương chính: - Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài. - Chương 2: Thực trạng dạy đọc - hiểu tác phẩm văn chương và việc định hướng, tổ chức nâng cao kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm “Chữ người tử tù”. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 8
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Những vấn đề chung về đọc - hiểu tác phẩm văn chương 1.1.1. Quan niệm về đọc văn Hoạt động đọc từ xa xưa đã tích lũy vô vàn những dạng thức đọc, kiểu đọc, dạng đọc, phương pháp đọc, kĩ năng đọc, kĩ thuật đọc khác nhau. Song cho đến nay lịch sử nghiên cứu vẫn chưa có những tiêu chí cụ thể để phân loại một cách rạch ròi ranh giới khoa học giữa chúng. Vậy đọc là gì? Và câu trả lời cũng rất phong phú. Có người cho rằng: “Đọc là phát âm các chữ cái và tổng hợp chúng thành từ ngữ” “Đọc là hiểu những gì trên trang giấy” [ 17, Tr.15]. Người khác lại nêu ra: “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức” (Adam, 1990). Còn với GS. TS Nguyễn Thanh Hùng – một người giành cả cuộc đời mình để nghiên cứu vấn đề đọc - khẳng định: “Đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc. Với ý nghĩa đó, kinh nghiệm đọc sẽ được hình thành nhờ nắm vững các đơn vị hữu cơ trong việc đọc văn bản nói chung trước khi đọc hiểu tác phẩm văn chương ” [15, Tr. 18]. Bên cạnh đó, GS Nguyễn Thanh Hùng đã lí giải khá sâu sắc và rất khoa học về vấn đề đọc văn: “Đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách. Hoạt động đó không chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn từ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc, để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm. Đọc là đón đầu những gì mình đang đọc qua để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu tưởng tượng ” [15, Tr. 29]. 9
Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn” Tập 1, Nxb Đại học Sư phạm – 2004, các tác giả đã khẳng định rằng: “Đọc văn để tiếp nhận, lĩnh hội, đọc văn để hiểu và cảm nhận văn, có ấn tượng và định hình biểu tượng về tác phẩm văn. Người đọc văn phải làm sống lại hình tượng nghệ thuật từ văn bản tác phẩm rồi chuyển hình tượng đó vào trong đầu trở thành biểu tượng, ấn tượng của mình ” [20, Tr. 429]. Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn quan niệm: Đọc là một hoạt động nhận thức nhằm hiểu nghĩa thông qua quá trình chủ thể người đọc làm việc với văn bản. Trước văn bản người đọc vận dụng những kiến thức đã có cùng với những gợi ý (trực tiếp và gián tiếp, hiển ngôn và hàm ngôn) trong bài đọc để hiểu ý nghĩa tác phẩm. Dù có rất nhiều những cách lí giải riêng về quan niệm đọc văn. Song nhìn chung các quan niệm của các nghiên cứu trên đều tập vào các vấn đề chung của đọc như sau: Đọc là một hoạt động nhằm lĩnh hội và hiểu được các tầng ý nghĩa của văn bản ( từ tầng ngôn từ đến tầng nghệ thuật cũng như tầng ý nghĩa vị nhân sinh của văn bản đó). Quá trình lĩnh hội đó phải dựa vào khả năng chủ động, tích cực và sáng tạo của chủ thể đọc khi khám phá tác phẩm. Đọc chính là quá trình thấu hiểu và cảm thông cũng như đối thoại với các nhà văn. Thông qua đó, người đọc sẽ vận dụng một cách sáng tạo những kiến thức có trong tác phẩm vào trong cuộc sống của mình. Từ đó nâng tầm hiểu biết của mình về xã hội, hình thành và phát huy những năng lực của bản thân. Nhìn chung, có thể thấy đọc là một hoạt động có ý thức văn hóa và mang tính giáo dục sâu sắc. Khái niệm đọc xuất hiện từ lâu và được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm, cho đến nay nó đã nhanh chóng phổ biến và đạt được nhiều thành tựu quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người. Đọc chính là sự thể hiện những nhận thức của con người thông qua ngôn từ để giao tiếp và phát triển cá thể cùng xã hội. 10
1.1.2. Quan niệm về hiểu văn “Hiểu” nói chung theo quan niệm của Kinh thánh là: “lặn sâu vào thế giới bí ẩn bên trong”, còn theo triết học Nga hiện đại thì: “hiểu là đưa ra một cách thức để nhận thức sự vật ”, nhìn chung đều có hàm nghĩa “hiểu” là giải quyết mối quan hệ phức tạp bên trong của sự vật, đối tượng khác. “Hiểu” có nhiều mức độ. Cơ bản nhất là phải hiểu được ý nghĩa của các kí hiệu, hiểu trên bề mặt, hiểu nghĩa đen, hiểu hiển ngôn; tiếp đến là phải hiểu được ý nghĩa, tính ám chỉ trong từng con chữ; và cuối cùng là hiểu sâu sắc, hiểu vượt ra ngoài văn bản trong sự liên hệ với cuộc sống, với tương lai. Theo GS.TS Nguyễn Thanh Hùng thì: “Hiểu văn bản nói chung là nắm vững nội dung tư tưởng của người viết, chủ sở hữu của văn bản ấy trong quá trình thực hiện chức năng giao tiếp của mình”. Nói một cách khái quát là: “Hiểu một văn bản là biết rõ và hiểu đúng, nắm vững nội dung cụ thể của văn bản và vận dụng được những tư tưởng chứa đựng trong văn bản” [ 15, Tr 23]. Đề cập đến vấn đề hiểu văn bản, các nhà nghiên cứu đều thống nhất việc hiểu có nhiều cấp độ, từ đơn giản đến sâu sắc. Nhưng một điều đặc biệt là đối với văn bản văn học thì người đọc không chỉ hiểu được giá trị tư tưởng, tình cảm mà tác giả gửi gắm qua tác phẩm mà còn hiểu cái hay, cái đẹp đằng sau ngôn ngữ. Nhìn chung bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái vừa của mình – vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình. Có thể thấy biên độ của hiểu đã được đẩy ra mọi mức độ nhận biết cho tới mức độ cao nhất là đánh giá, vận dụng. Vậy việc đọc - hiểu tác phẩm văn chương cũng phải đảm bảo việc biết rõ và hiểu đúng, phải nắm vững và vận dụng được tư tưởng thẩm mĩ và thái độ đánh giá của nhà văn đối với hiện thực được phản ánh để người đọc, đọc hiểu các tác phẩm văn chương cùng thể loại, cùng khuynh hướng văn học hay cùng quan điểm nghệ thuật. 11
1.1.3. Bản chất việc đọc - hiểu Đọc - hiểu là một thuật ngữ kép dùng chỉ chỉ một hoạt động có mục đích cụ thể của con người. Đó là hoạt động tự lĩnh hội tri thức bằng hoạt động trí tuệ. Đọc hiểu vừa là năng lực, vừa là kĩ năng cần rèn luyện của con người. Bàn về đọc hiểu, trong cuốn trong chuyên luận: “Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường” - Nxb Giáo dục năm 2008, GS. TS Nguyễn Thanh Hùng đã đặt đọc hiểu tác phẩm văn chương trong mối quan hệ với mục đích: “Đọc để hiểu giá trị đích thực của tác phẩm”. Một lần nữa tác giả lại khẳng định: “Đọc – hiểu là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc – hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” [14]. Tác giả Phạm Thu Hương trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông” đã trích dẫn ý kiến của sPGS. TS Nguyễn Thái Hòa về đọc – hiểu như sau: “Đọc – hiểu là một kĩ năng tích hợp không chỉ riêng trong học Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung. Một cách khái quát, đọc – hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản ” [17, Tr. 18]. Tuy nhiên, dù đứng ở góc độ nào, khái quát - triết học hay cụ thể - thao tác – định hướng thực hành đều cho thấy bản chất của đọc hiểu văn chương là một quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản. Đọc văn chương với bất kì hình thức nào cũng là một dạng thức lao động mang tính chủ động và tích cực. Trước hết đọc hiểu là một hoạt động đọc. Ban đầu đọc như một hoạt động cơ bắp diễn ra với luồng mắt theo dõi nhìn lướt trên dòng chữ, trang viết, là sự điều tiết của cơ quan phát âm, là toàn bộ cơ thể được hoạt động như tay cầm sách, chân nâng đỡ sức mạnh phát âm. Lúc này đọc đồng nghĩa với 12