Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:149

Thêm vào BST

Báo xấu

26
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp TN, từ đó xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm KT – ĐG kết quả học tập môn Đại số và Giải tích lớp 11 của HS (Chương 1: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác).

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH THỊ THẢO ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC, ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH THỊ THẢO ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC, ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 8 14 01 11 Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành HÀ NỘI – 2017
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Chí Thành, người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm luận văn. Xin gửi tới Ban giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Hà Nội và Giám đốc cùng toàn thể giáo viên trung tâm Hoà.MaToán lời cảm tạ sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giả thu thập số liệu điều tra, giúp đỡ tác giả tiến hành thực nghiệm. Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, khích lệ để tác giả hoàn thành nhiệm vụ của mình. Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng bản luận văn này cũng không tránh khỏi những thiếu sót cần góp ý, sửa chữa. Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và độc giả để luận văn này hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Đinh Thị Thảo i
DANH MỤC VIẾT TẮT ĐG Đánh giá GV Giáo viên HS Học sinh KT Kiểm tra Tr Trang THPT Trung học Phổ thông TN Trắc nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn .......................................................................................................... i Danh mục viết tắt ...............................................................................................ii Danh mục bảng ................................................................................................. vi Danh mục hình .................................................................................................vii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................... 7 1.1. Tổng quan nghiên cứu ................................................................................. 7 1.2. Một số khái niệm về đánh giá kết quả học tập của học sinh....................... 9 1.2.1. Khái niệm về đánh giá ............................................................................ 9 1.2.2. Mục đích của đánh giá .......................................................................... 10 1.2.3. Khái niệm kiểm tra ................................................................................ 11 1.2.4. Chức năng của đánh giá ........................................................................ 12 1.2.5. Quy trình đánh giá kết quả học tập ....................................................... 12 1.2.6. Lĩnh vực của đánh giá ........................................................................... 13 1.2.7. Tiêu chí đánh giá ................................................................................... 17 1.2.8. Chuẩn đánh giá ...................................................................................... 17 1.3. Các phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ........ 18 1.3.1. Tự luận .................................................................................................. 18 1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ....................................................................... 19 1.3.3. So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận .......................................... 23 1.3.4. Những yêu cầu sƣ phạm trong đánh giá kết quả học tập của học sinh . 25 1.4. Phƣơng pháp phân tích, đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan ......... 26 1.4.1. Mục đích của phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm khách quan ............ 26 1.4.2. Phƣơng pháp phân tích câu hỏi ............................................................. 26 1.4.3. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan ................................................... 28 1.5. Quy trình xây dựng đề thi trắc nghiệm khách quan .................................. 30 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................................................. 35 2.1. Một số quy định về kiểm tra – đánh giá.................................................... 35 iii
2.2. Mục đích, yêu cầu của chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác ................................................................................................................... 36 2.3. Phân tích sách giáo khoa Đại số - Giải tích 11, chƣơng: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác ...................................................................... 37 2.3.1. Hàm số lƣợng giác ................................................................................ 37 2.3.2. Phƣơng trình lƣợng giác........................................................................ 38 2.4. Thực tiễn dạy học chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác43 2.4.1. Phân tích một số giáo án chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác ........................................................................................................ 43 2.4.2. Phân tích một số đề kiểm tra về trắc nghiệm khách quan đối với chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác ............................................. 43 2.5. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT............................................................. 51 2.5.1. Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn Toán ở trƣờng THPT nhìn từ học sinh ........................................................................................................... 51 2.5.2. Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn Toán ở trƣờng THPT nhìn từ giáo viên .......................................................................................................... 52 CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT CHƢƠNG HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC, ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN ................... 58 3.1. Hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh nội dung: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản. ....................................................................................................... 58 3.1.1. Phân tích một số câu hỏi ....................................................................... 58 3.1.2. Bộ câu hỏi TNKQ chƣơng: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản. ........................................................ 63 3.2. Bài KT 15 phút chƣơng: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản................................................................... 83 iv
3.2.1. Bài KT 15 phút phần Hàm số lƣợng giác ............................................. 83 3.2.2. Bài KT 15 phút phần Phƣơng trình lƣợng giác..................................... 86 3.3. Bài KT kết thúc chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản................................................................... 89 3.3.1. Mục tiêu ................................................................................................ 89 3.3.2. Ma trận .................................................................................................. 89 3.3.3. Đề KT .................................................................................................... 90 CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 96 4.1. Mục đích của thực nghiệm ........................................................................ 96 4.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................ 96 4.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................. 96 4.3.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 96 4.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 96 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................. 97 4.4.1. Kết quả bài thực nghiệm ....................................................................... 97 4.4.2. Đánh giá theo mục tiêu bài thực nghiệm .............................................. 99 4.4.3. Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan qua chỉ số thống kê ................ 100 4.4.4. Đánh giá tổng quát về đề thực nghiệm ............................................... 107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................. 109 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 113 v
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Cấp độ nhận thức theo thang đo Bloom mới .................................. 14 Bảng 1.2: Cấp độ nhận thức theo thang đo Boleslaw Niemierko ................... 16 Bảng 1.3: So sánh TNKQ và tự luận .............................................................. 24 Bảng 2.1: Phân phối chƣơng trình chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác ........................................................................................................ 37 Bảng 2.2: Các dạng bài tập phần Hàm số lƣợng giác ..................................... 38 Bảng 2.3: Các dạng bài tập phần Phƣơng trình lƣợng giác ............................ 38 Bảng 2.4: Mức độ sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT – ĐG của GV .............. 52 Bảng 2.5: Mức độ sử dụng hình thức TNKQ trong KT – ĐG của GV .......... 53 Bảng 2.6: Mức độ những ƣu điểm của TNKQ ............................................... 53 Bảng 2.7: Mức độ những hạn chế của TNKQ ................................................ 54 Bảng 2.8: Mức độ sử dụng TNKQ trong KT – ĐG chƣơng hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác ............................................................................. 55 Bảng 3.1: Ma trận đề KT 15 phút phần hàm số lƣợng giác ............................ 83 Bảng 3.2: Ma trận đề KT phần Phƣơng trình lƣợng giác ............................... 86 Bảng 3.3: Ma trận đề KT hết chƣơng ............................................................. 89 Bảng 4.1: Đối tƣợng thực nghiệm................................................................... 97 Bảng 4.2: Thống kê điểm kiểm tra lớp thực nghiệm ...................................... 97 Bảng 4.3: Thống kê điểm sau khi làm tròn ..................................................... 97 Bảng 4.4: So sánh hai bảng điểm .................................................................... 98 Bảng 4.5: Phân bố các loại điểm ..................................................................... 98 Bảng 4.6: Thống kê sự lựa chọn các câu trả lời ở mỗi câu hỏi của bài TNKQ ....................................................................................................................... 100 vi
DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Thang Bloom cũ và mới.................................................................. 14 Hình 1.2: Quy trình xây dựng đề thi TNKQ ................................................... 31 Hình 4.1 Phân bố điểm kiểm tra thực nghiệm ................................................ 98 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con ngƣời, muốn biết đƣợc hiệu quả thực hiện một công việc có đạt đƣợc mục đích đề ra hay không, nhất thiết phải có sự ĐG kết quả công việc đó. ĐG là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích thông tin thu đƣợc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. ĐG đƣợc xem là một khâu quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc tiếp theo. Trong phạm trù giáo dục có một hoạt động quan trọng nhất, có lẽ mọi ngƣời cũng dễ nhất trí, đó là HỌC. Gắn liền với việc học và hỗ trợ cho việc học là hoạt động DẠY. Giữa dạy và học có nhiều mối tƣơng tác, nhƣng chắc rằng mối tƣơng tác quan trọng nhất là ĐG. Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con ngƣời tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con ngƣời đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở những mức độ nào phải ĐG hành vi của ngƣời đó trong một tình huống nhất định. Sự ĐG cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục đƣợc đặt ra có phù hợp hay không và có đạt đƣợc hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, ngƣời học có tiến bộ hay không. ĐG có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy và học để chẩn đoán về đối tƣợng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình dạy và học để thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết. Nhƣ vậy, sự ĐG phải đƣợc xem là một bộ phận quan trọng và hợp thành một thể thống nhất của quá trình giáo dục – đào tạo. Không có ĐG thì không thể biết việc học và việc dạy diễn ra nhƣ thế nào, thậm chí có thực sự diễn ra hay không, dù rằng bề ngoài có thể vẫn có các hình thức tổ chức dƣờng nhƣ là để dạy và học. Ngày nay, ĐG ngày càng đƣợc chú trọng và đổi mới để thực hiện sứ mệnh của mình đối với ngành giáo dục. Đặc biệt khi khoa học kĩ thuật trên thế giới ngày càng phát triển theo xu hƣớng nhanh, mạnh, chính xác và hiệu quả. Ngành giáo dục đóng vai trò chủ đạo đối với sự phát triển của một nƣớc thì 1
không có lí do gì lại không ứng dụng những thành tựu khoa học kĩ thuật để tự hoàn thiện mình đảm bảo với sự đi lên của xã hội. Chính vì thế khoa học về ĐG và đo lƣờng đã phát triển. Một trong những ứng dụng của nó là đo lƣờng bằng phƣơng pháp TNKQ. Trên thế giới, các nƣớc phát triển đã sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ để đo lƣờng và ĐG kết quả học tập của HS một cách chính xác và hiệu quả, từ đó hƣớng nghiệp cho HS ngay từ khi các em học xong THPT. Ở Việt Nam, trong các kì ĐG, ngƣời ta chủ yếu sử dụng phƣơng pháp KT viết tự luận. Tuy nhiên, hiện nay ở nƣớc ta đã bắt đầu sử dụng phƣơng pháp TNKQ để ĐG năng lực hoạt động, nhận thức, năng lực trí tuệ của HS. Trong lý thuyết về ĐG, ngƣời ta đã đƣa ra các hình thức chủ yếu của kỹ thuật TN là: Viết (tự luận và TNKQ); Vấn đáp; Quan sát. Mỗi hình thứcĐG nói trên có những ƣu nhƣợc điểm nhất định. Thực tế ĐG kết quả học tập của HS các trƣờng THPT nƣớc ta hiện nay của yếu vẫn sử dụng phƣơng pháp tự luận. Theo một số cá nhân, sử dụng phƣơng pháp TNKQ có ƣu điểm là: trong một thời gian ngắn có thể KT việc nắm vững kiến thức, kỹ năng trong phạm vi rộng của chƣơng trình với một số lƣợng lớn HS do đó, tiết kiệm đƣợc thời gian ĐG; ĐG khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngƣời chấm; hạn chế may rủi do quay cóp bài, học tủ; dễ dàng sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học trong việc xử lý kết quả KT, các bài tập TN dễ dàng đƣa vào máy tính để HS tự ĐG,… Tuy nhiên, ngƣời ta cũng phát hiện những nhƣợc điểm do áp dụng phƣơng pháp TN mà chƣa nghiên cứu sâu về nó. Các cuộc tranh cãi về KTTN đã ngày càng đóng góp vào sự cải tiến các kỹ thuật TN giúp cho các kỹ thuật này ngày càng đƣợc hoàn thiện. Điều đáng lo ngại nhất là sự thiếu hiểu biết, hay hiểu sai về TN. Các lý thuyết đo lƣờng, các kỹ thuật TN và phƣơng tiện để xử lý dữ liệu chƣa hoàn chỉnh, có thể ảnh hƣởng không tốt đến việc giảng dạy của GV và lề lối học tập của HS. Theo những nhận định ở trên, chúng tôi thấy rằng sử dụng phƣơng pháp TNKQ vào ĐG là cần thiết (nhất là trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại 2
hóa nhƣ hiện nay), nhƣng phải nghiên cứu và thử nghiệm để khắc phục nhƣợc điểm, phát huy tác dụng tích cực của phƣơng pháp này. Hơn thế nữa bắt đầu từ năm học 2016 – 2017, Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức thi môn Toán theo hình thức TN khách quan trong kì thi THPT quốc gia, các năm trƣớc đây môn Toán đƣợc thi dƣới hình thức tự luận. Và hình thức này còn tiếp tục đƣợc sử dụng trong các kì thi những năm sau. Nhƣ vậy, Bộ Giáo dục bắt đầu chú trọng hơn việc sử dụng TN trong ĐG kết quả học tập của HS, đặc biệt đối với môn Toán. Thực tế việc triển khai đổi mới ĐG ở các trƣờng phổ thông còn nhiều hạn chế. Các đề thi/KT chủ yếu là nhằm ĐG việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý ĐG khả năng HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc ĐG năng lực ngƣời học theo chuẩn mong đợi. GV chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi ĐG HS chủ yếu do bắt trƣớc những đề mẫu, theo “sách”… mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lƣờng, ĐG. Còn các kiến thức đƣợc tập huấn về thiết kế đề thi nhƣ thế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết câu dẫn thế nào… nhiều lúc còn mới lạ với họ. Họ không đủ thời gian để làm những cái đó, mặt khác họ cũng không đƣợc các cấp quản lý nhƣ sở, phòng, ban giám hiệu, tổ bộ môn hỗ trợ về thời gian, kinh phí, cũng nhƣ bồi dƣỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây dựng các đề KT, đề thi... theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lƣờng và ĐG. Điểm nữa là, sau mỗi bài KT/ kỳ thi, GV thƣờng chỉ quan tâm đến điểm số của HS để lên bảng điểm, xếp loại, ĐG, chứ không nghĩ rằng cần phân tích ĐG chất lƣợng các đề KT/thi để rút kinh nghiệm…đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở HS, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Trong quá trình tìm hiểu, tôi nhận thấy rằng: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác là một nội dung có nhiều thuận lợi trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ để ĐG mức độ tiếp thu và vận dụng những kiến thức của HS. 3
Từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: “ĐG kết quả học tập của HS bằng TN khách quan trong dạy học chủ đề Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp TN, từ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhằm KT – ĐG kết quả học tập môn Đại số và Giải tích lớp 11 của HS (Chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác). 3. Câu hỏi nghiên cứu - Phƣơng pháp TNKQ có những ƣu, nhƣợc điểm gì? - Bộ câu hỏi TNKQ có giá trị cần phải đảm bảo những tiêu chuẩn nào? ĐG những tiêu chuẩn ấy nhƣ thế nào? - Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhƣ thế nào? - Áp dụng bộ câu hỏi TNKQ có giá trị trong quá trình giảng dạy sẽ có tác dụng nhƣ thế nào? - Việc sử dụng hình thức TNKQ trong ĐG kết quả học tập của HS chủ đề Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác có những ƣu nhƣợc điểm gì? 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về độ tin cậy, độ giá trị và có những hƣớng dẫn sử dụng hợp lý vào việc KT - ĐG môn Đại số và Giải tích 11 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả - dạy học của GV và HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp TNKQ có thể vận dụng vào ĐG kết quả học tập môn Đại số và Giải tích 11 của HS THPT. Nghiên cứu thực trạngĐG chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác. 4
Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng lý thuyết TN để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm ĐG mức độ tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS khi học tập nội dung: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác. Xây dụng bài KT bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để ĐG kết quả học tập chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác (Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản). Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức KT và ĐG tính khả thi của bộ câu hỏi TNKQ mới xây dựng. 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 6.1. Khách thể nghiên cứu Nội dung chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản. 6.2. Đối tượng nghiên cứu Bộ câu hỏi TNKQ để ĐG chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản. 7. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: Chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản. - GV, HS lớp 11, trƣờng THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Hà Nội; Trung tâm Hoà.MaToán, Hà Nội. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc ĐG bằng TNKQ nhằm hệ thống hóa một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu mục đích, nội dung chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác (Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản). Nghiên cứu phƣơng pháp xây dựng câu hỏi TNKQ, từ đó xây dựng câu hỏi TNKQ để ĐG kết quả học tập chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác (Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản). 5
8.2.Khảo sát điều tra Tìm hiểu thái độ học tập của HS, tìm hiểu nhận xét của GV vàHS về tác dụng và hiệu quả của phƣơng pháp TNKQ trong ĐG cũng nhƣ tìm hiểu tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi TNKQ vào ĐG kết quả học tập của HS về môn Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản. 8.3. Thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 11 ở trƣờng THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Hà Nội vàTrung tâm Hoà.MaToán –Trung tâm luyện thi THPT quốc gia chuyên Toán và Tiếng Anh, Hà Nội để ĐG độ tin cậy và tính khả thi của bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng. 9. Kết quả dự kiến đề tài Một bộ câu hỏi TNKQ về chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản. 10. Kết cấu của đề tài Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm có 4 chƣơng: CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CHƢƠNG 3 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT CHƢƠNG HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC, ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan nghiên cứu Trên thế giới, TNKQ đã đƣợc hình thành từ thế kỷ XVII và phát triển mạnh mẽ vào thế kỷ XX ở các nƣớc châu Âu và đặc biệt là Mỹ. Ở châu Á, các nƣớc Nhật, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan,… cũng đã sử dụng TNKQ trong KT – ĐG. Ở Việt Nam, trƣớc khi đất nƣớc thống nhất, TNKQ đã đƣợc tiếp thu và triển khai khá rộng rãi ở miền Nam. Tuy nhiên, sau khi thống nhất đất nƣớc TNKQ không còn đƣợc quan tâm. Đến những năm 90 của thế kỷ XX, TNKQ đƣợc chú ý trở lại và đã có nhiều công trình nghiên cứu về TNKQ và sử dụng TNKQ trong KT – ĐG. Ngày 27/12/2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố áp dụng hình thức thi TNKQ trong kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2007 đổi với các môn thi Vật lý, Hoá học, Sinh học bên cạnh môn ngoại ngữ đã áp dụng từ năm 2006. Đến trƣớc kì thi năm 2017, hình thức thi này vẫn duy trì cho 4 môn trên. Kể từ kì thi THPT quốc gia năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sử dụng hình thức thi TNKQ đối với môn Toán, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội và Ngoại ngữ. Việc sử dụng phƣơng pháp TNKQ đã và đang đƣợc những ngƣời làm công tác giáo dục nghiên cứu và ứng dụng. Đã có nhiều nghiên cứu về ứng dụng TNKQ trong ĐG kết quả học tập nói chung và đối với môn Toán nói riêng: “TN thành tích học tập cho sinh viên” và “TN và đo lƣờng thành quả học tập ” của tác giả Dƣơng Thiệu Tống, đã trình bày nguyên lí căn bản về đo lƣờng và các phƣơng pháp thực hành. Ngoài ra tác giả còn giới thiệu một số bài TN ở trong và ngoài nƣớc nhằm giúp độc giả làm quen với một số dạng câu hỏi TN. “Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học chủ đề toạ độ không gian”. Trong đề tài này tác giả Phùng Thị Huyền (2014) đã xây dựng đƣợc 79 7
câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn để ĐG kết quả học tập chủ đề toạ độ không gian. Trong luận văn của tác giả Đoàn Bá Thành (2013) “Tổ chức KT, ĐG kết quả học tập chủ đề Tổ hợp – Xác suất của HS Trung học phổ thông theo chuẩn kiến thức, kỹ năng” đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn và câu hỏi tự luận theo chuẩn kiến thức, kỹ năng nhằm cải tiến nội dung và công cụ KT - ĐG kết quả học tập chủ đề Tổ hợp – Xác suất của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trƣờng THPT. “Xây dựng câu hỏi TNKQ chủ đề hàm số, phƣơng trình bậc hai một ẩn trong chƣơng trình đại số lớp 9 cho HS THCS”. Đề tài của tác giả Lê Xuân Hải (2003) đã xây dựng bộ câu hỏi để KT - ĐG chƣơng hàm số và phƣơng trình bậc hai một ẩn của lớp 9. Tác giả Lê Thị Hà (2006) trong luận văn “KT và ĐG kết quả học tập môn Toán của HS THPT bằng phƣơng pháp TNKQ (Thể hiện qua Chƣơng: Phƣơng trình và hệ phƣơng trình lƣợng giác)” đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ gồm 96 câu TN và một đề KT gồm 30 câu TN để KT – ĐG kết quả học tập của HS về nội dung Phƣơng trình và hệ phƣơng trình lƣợng giác. Đề tài này đề cập đến phần hệ phƣơng trình lƣợng giác đã đƣợc giảm tải trong chƣơng trình học đối với ban cơ bản. Nhƣ vậy đã có khá nhiều đề tài nghiên cứu đến việc xây dựng hệ thống các câu hỏi TNKQ nhằm ĐGkết quả học tập môn Toán của HS. Cũng đã có những đề tài đã đề cập đến nội dung Hàm số lƣợng giác và Phƣơng trình lƣợng giác nhƣng mới chỉ hƣớng đến đối tƣợng ban nâng cao. Nội dung Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác là nội dung quan trọng trong chƣơng trình THPT, do đó tôi quyết định chọn nội dung Hàm số lƣợng giác và Phƣơng trình lƣợng giác làm nội dung nghiên cứu cho đề tài luận văn của mình, và đối tƣợng tôi muốn hƣớng tới là HS ban cơ bản. 8
1.2. Một số khái niệm vềđánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1. Khái niệm về đánh giá Từ góc độ hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả nhƣ: Tylor, Alkin, Stake, ... đã đƣa ra khái niệm: “ĐG trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa nhƣ một quá trình đƣợc tiến hành nhƣ một hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc của HS về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự miêu tả về mặt định tính hay định lƣợng những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt đƣợc về hành vi đó” [6, tr. 9]. Nhìn từ góc độ lý luận dạy học, ĐG trong nhà trƣờng đƣợc F. Vaillet (1981) định nghĩa nhƣ sau: “ĐG là biểu thị một thái độ. Đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà ngƣời ĐG(thầy giáo, cô giáo, nhà sƣ phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với ngƣời đƣợc ĐG (HS).”Với quan niệm này của mình thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của ngƣời ĐG. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, thái độ của ngƣời ĐG cần phải khách quan, song cũng cần linh hoạt, phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của HS thể hiện qua bài làm của mình [6, tr. 9]. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [11, tr. 321]. Khái niệm đó có thể áp dụng trong giáo dục dƣới nhiều góc độ khác nhau. ĐG hệ thống giáo dục của một quốc gia, một đơn vị giáo dục hay ĐGGV, ĐGHS. Nhƣ vậy có nhiều quan điểm khác nhau về ĐG tuy nhiên để có cái nhìn gần nhất với ĐG trong Toán học, trong nội dung luận văn này chúng tôi sẽ sử dụng khái niệmvề ĐG của tác giả Nguyễn Bá Kim, hơn nữa khái niệm này cũng có những đặc trƣng của đo lƣờng ĐG. 9
1.2.2. Mục đích của đánh giá Trong giáo dục, ĐG nhằm các mục đích sau: Đối với HS: - Về mặt tri thức và kỹ năng, việc ĐG kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, từ đó giúp HS điều chỉnh phƣơng pháp học tập hợp lí. - Về mặt giáo dục: Nếu việc ĐG đƣợc tổ chức với mục đích cụ thể, những thông tin phản hồi sau ĐG là những gì mà HS cần thiết, công việc ĐG đƣợc thực hiện một cách nghiêm túc thì sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự ĐG, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của HS, không chỉ là còn ngồi trên ghế nhà trƣờng mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con ngƣời. Đối với GV: Việc ĐG cung cấp cho GV những thông tin sau: - Trình độ và kết quả của lớp và của từng HS. - Những sai lầm điển hình của HS và nguyên nhân của những sai lầm đó. - Những điểm mạnh cũng nhƣ những hạn chế của bản thân GV trong quá trình giảng dạy. Đối với cấp quản lí: Việc ĐG kết quả học tập của HS sẽ cung cấp những thông tin về thực trạng dạy và học trong cơ sở đào tạo, trƣờng học giúp các nhà quản lí nắm bắt đƣợc những ƣu điểm để tiếp tục phát huy và những sai lệch tồn đọng để từ đó kịp thời có những điều chỉnh hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra. Nhƣ vậy việc ĐG sẽ góp phần kích thích hoạt động học tập của HS, cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình học tập của HS để họ tự điều chỉnh quá trình học tập. Đồng thời cung cấp những thông tin cần thiết giúp GV phân loại HS, xác định đúng điểm xuất phát cũng nhƣ kế hoạch cho hoạt động dạy 10
học,có phƣơng pháp dạy học phù hợp với đối tƣợng HS, tự hoàn thiện bản thân, phấn đấu nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. 1.2.3. Khái niệm kiểm tra KT theo từ điển Tiếng Việt đƣợc hiểu là xem xét tình hình thực tế để ĐG nhận xét. - Theo khoa học giáo dục: KT là phƣơng tiện và hình thức của ĐG. Trong KT ngƣời ta xác định trƣớc các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình KT. Nhƣ vậy, KT là quá trình hẹp hơn ĐG, hay nói cách khác, KT là một khâu của quá trình ĐG. Trong quá trình dạy học, KT – ĐG là một thành phần của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu đƣợc trong quá trình này. KT có ba chức năng liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: ĐG, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. - Về mặt lí luận dạy học: Theo Nguyễn Bá Kim: “KT nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kĩ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [11, tr. 321].KT có vai trò thông tin ngƣợc trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của HS để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của cả thầy và trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thƣờng xuyên đƣợc KT và đƣợc ĐG một cách nghiêm túc, công bằng, kịp thời với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm. Trong lĩnh vực giáo dục, KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc ĐG. KT đƣợc hiểu theo nghĩa rộng là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể hiểu theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ ĐG. Nhƣ vậy, việc KT sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc ĐG ngƣời học. 11