Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Nghiên cứu một số chuyên đề phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:150

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu những vấn đề lý luận về năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Từ đó, chỉ rõ ưu nhược điểm của mỗi nội dung giáo dục môn Toán cho học sinh trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo. Qua đó, rút ra những bài học kinh nghiệm và đề xuất nội dung giáo dục mới nhằm phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Nghiên cứu một số chuyên đề phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HÀ THÁI NGHIÊN CỨU CHUYÊN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRUNG TÂM GIÁO DỤC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HÀ THÁI NGHIÊN CỨU CHUYÊN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRUNG TÂM GIÁO DỤC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Sƣ phạm, Phòng Đào tạo, các thầy cô giảng viên bộ môn Toán của Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn tốt nghiệp. Dịch bệnh CoVid-19 thời gian qua đã gây ra nhiều xáo trộn trong hoạt động giáo dục ở Việt Nam. Để đạt đƣợc kết quả nghiên cứu này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Chí Thành đã tận tình hƣớng dẫn và động viên, giúp đỡ tôi vƣợt qua nhiều khó khăn, thách thức trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng đề tài của chúng tôi không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong các thầy cô, các bạn học viên và những ngƣời quan tâm tới đề tài này đóng góp ý kiến để đề tài của chúng tôi đƣợc hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Học viên Nguyễn Hà Thái i
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài. ...................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................ 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .......................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4 7. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ...................................................................... 5 1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo ............................................................... 5 1.1.1. Năng lực .............................................................................................. 5 1.1.2. Năng lực sáng tạo ................................................................................ 7 1.2. Năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán 15 1.2.1. Một số biểu hiện đặc trƣng năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán ..................................................................... 15 1.2.2. Các mức độ sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán..................................................................................................... 18 1.2.3. Dạy học môn Toán theo định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở ............................................................................ 19 1.3. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán..................................................................................................... 23 1.3.1. Mục đích của đánh giá năng lực sáng tạo ......................................... 23 1.3.2. Nội dung của đánh giá năng lực sáng tạo ......................................... 25 1.3.3. Phƣơng pháp đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh .................... 26 1.4. Dạy học theo chuyên đề ....................................................................... 29 1.4.1. Phát triển chƣơng trình giáo dục ....................................................... 29 1.4.2. Khái niệm chuyên đề dạy học ........................................................... 30 1.4.3. Một số loại chuyên đề dạy học.......................................................... 31 1.4.4. Thuận lợi của dạy học theo chuyên đề .............................................. 31 1.4.5. Đặc trƣng của dạy học theo chuyên đề ............................................. 32 1.4.6. Phát triển chuyên đề dạy học ............................................................ 33 Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 35 ii
CHƢƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................ 36 2.1. Phân tích chƣơng trình giáo dục phổ thông theo chuẩn Common Core State Standards ............................................................................................ 36 2.1.1. Tổng quan.......................................................................................... 36 2.1.2. Về chƣơng trình giáo dục .................................................................. 37 2.1.3. Nội dung giáo dục ............................................................................. 40 2.2. Phân tích chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Toán ........................ 40 2.2.1. Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Toán 2006 ........................... 40 2.2.2. Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 ........................... 46 2.3. Quản lý nhà nƣớc đối với các Trung tâm giáo dục .............................. 47 2.3.1. Điều kiện thành lập Trung tâm bồi dƣỡng văn hoá ngoài nhà trƣờng .... 47 2.3.2. Hồ sơ cấp giấy phép tổ chức dạy thêm, học thêm ............................ 48 2.3.4. Văn bản quy phạm pháp luật............................................................. 49 2.4. Khung phân tích nội dung chuyên đề .................................................. 49 2.5. Nội dung giáo dục tại Học viện Tƣ duy và Kỹ năng A ....................... 50 2.5.1. Tổng quan.......................................................................................... 50 2.5.2. Điểm mạnh về phát triển năng lực sáng tạo ...................................... 51 2.5.3. Thách thức về phát triển năng lực sáng tạo ...................................... 53 2.6. Nội dung giáo dục tại Trung tâm Bồi dƣỡng Phƣơng pháp M ............ 53 2.6.1. Giới thiệu khái quát ........................................................................... 53 2.6.2. Phân tích khung chƣơng trình ........................................................... 55 2.6.3. Tiểu kết.............................................................................................. 62 Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 63 CHƢƠNG 3 ĐỀ XUẤT NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .................................................................................................... 64 3.1. Tổng quan............................................................................................. 64 3.2. Mục đích và mục tiêu dạy học ............................................................. 64 3.3. Thiết kế chuyên đề dạy học.................................................................. 66 3.3.1. Chuyên đề 1. “Phép chia hết” ........................................................... 66 3.3.2. Chuyên đề 2. “Định lý Pi-ta-go” ....................................................... 74 Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 80 iii
CHƢƠNG 4 KHẢO NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 81 4.1. Mục đích khảo nghiệm sƣ phạm .......................................................... 81 4.2. Nhiệm vụ khảo nghiệm sƣ phạm ......................................................... 81 4.3. Phƣơng pháp khảo nghiệm sƣ phạm .................................................... 81 4.4. Tổ chức khảo nghiệm sƣ phạm ............................................................ 81 4.4.1. Phiếu khảo sát ................................................................................... 82 4.4.2. Phỏng vấn sâu ................................................................................... 87 4.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm ............................................................. 89 4.5.1. Mức độ cần thiết và khả thi của chuyên đề dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở ................................................. 89 4.5.2. Mức độ phù hợp của chuyên đề dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở đề xuất ......................................................... 92 Tiểu kết chƣơng 4............................................................................................ 97 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 101 PHỤ LỤC iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CNTT Công nghệ thông tin CNTT & TT ĐHSP Công nghệ thông tin và truyền thông Đại học Sƣ phạm ĐHQG Đại học Quốc gia GDPT Giáo dục phổ thông GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo HĐTN Hoạt động trải nghiệm KHGD Khoa học giáo dục NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở v
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phƣơng pháp đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh .................. 27 Bảng 4.1. Biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh....................................... 82 Bảng 4.2. Mức độ cần thiết của việc xây dựng chuyên đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở ............................ 84 Bảng 4.3. Mức độ khả thi của các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo........... 85 Bảng 4.4. Mức độ mức độ phù hợp của các chuyên đề đƣợc đề xuất ............ 85 Bảng 4.5. Tính khả thi của các biện pháp (phỏng vấn)................................... 88 Bảng 4.6. Mức độ cần thiết và khả thi của chuyên đề dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở.................... 89 Bảng 4.7. Kết quả khảo sát biểu hiện năng lực sáng tạo ................................ 92 Bảng 4.8. Kết quả khảo sát biện pháp phát triển năng lực sáng tạo ............... 95 vi
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Quy trình phát triển chƣơng trình giáo dục..................................... 30 Hình 2.1. Chƣơng trình giáo dục của Trung tâm Mathnasium (Mỹ) .............. 36 Hình 2.2. Chƣơng trình giáo dục của trung tâm CMS .................................... 36 Hình 2.3. Chƣơng trình giáo dục của Trung tâm UberMath........................... 37 Hình 2.4. Quy trình giải quyết vấn đề bằng mô hình hoá Toán học ............... 39 Hình 2.5. Khung chƣơng trình Toán 6 theo chuẩn CCSS............................... 40 Hình 2.6. Các chuyên đề tại Học viện tƣ duy và kĩ năng A............................ 50 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Giáo dục là con đƣờng hình thành tƣ tƣởng, tình cảm, nhân cách cũng nhƣ trang bị kiến thức, kỹ năng cho con ngƣời để đáp ứng nhƣ cầu tồn tại trong xã hội và phát triển cùng xã hội. Do đó, giáo dục tồn tại và phát triển cùng xã hội, giáo dục mang đậm bản chất xã hội và phản ánh sự phát triển của xã hội. Trong quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam – mở đầu là chính sách “Xã hội hóa giáo dục” (Quyết định 124/CP) của Hội đồng Bộ trƣởng với chủ trƣơng “Nhà nước và nhân dân cùng làm” đƣa nguồn lực xã hội tham gia vào quá trình phát triển giáo dục Việt Nam, góp phần phát triển đất nƣớc. Trải qua nhiều giai đoạn, với các văn bản chỉ đạo điển hình là Nghị quyết 29 NQ-TW, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (2013) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục với các yêu cầu đối với phát triển giáo dục nhƣ “Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề”, “Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người”. Những yêu cầu trên là sự khẳng định về đƣờng lối phát triển giáo dục phù hợp với xu thế phát triển xã hội và là sự khuyến khích sự chủ động – tự chủ trong dạy và học tại các cơ sở giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng. Đáp lại những thách thức trong thời đại mới, những yêu cầu đối với sự phát triển giáo dục Việt Nam, nhiều trung tâm giáo dục ngoài công lập hoặc có yếu tố nƣớc ngoài đƣợc thành lập trên địa bàn Thành phố Hà Nội. Ngày nay, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (CMCN 4.0) sẽ tạo ra sự thay đổi vô cùng lớn trong đời sống, kinh tế xã hội và đây chính là thách thức của ngành giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực theo nhu cầu mới của thời đại. Với ba trụ cột chính là công nghệ Dữ liệu lớn (Big Data), Trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence) và Nền kinh tế Tri thức, con ngƣời với vai 1
trò làm chủ thế giới mới đã khiến nền giáo dục truyền thống nặng về trang bị tri thức thuần túy đã lậc hậu. Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực mới là chìa khóa giúp con ngƣời làm chủ khối tri thức vô tận này. Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành (Chƣơng trình 2006) còn chú trọng nhiều vào trang bị kiến thức hàn lâm, ít tính thực tiễn mà chƣa thực sự chú trọng vào việc hình thành phẩm chất và năng lực ứng dụng kiến thức qua môn học cho học sinh. Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới (ban hành tháng 12 năm 2018 theo Thông tƣ 22/BGDĐT ngày 28/12/2018) đã chuyển mạnh hƣớng tiếp cận xây dựng chƣơng trình sang cách tiếp cận năng lực. Tuy vậy, đa số học sinh hiện chƣa đƣợc học tập với cách tiếp cận mới mẻ này. Đứng trƣớc nhu cầu học tập rất lớn đó của phụ huynh và học sinh, các trung tâm, câu lạc bộ Toán học đƣợc mở ra dƣới sự “mở cửa” của cơ quan quản lý. Các chƣơng trình giáo dục tại các trung tâm này chủ yếu đƣợc xây dựng với định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo và rất đa dạng trong tổ chức các loại hình học tập. Cùng với đó là sự tham gia đông đảo của học sinh Việt Nam trong các cuộc thi quốc tế, ví dụ nhƣ: Toán Tƣ duy Hoa Kỳ, AMC, IKMC. Việc phân tích, đánh giá và so sánh các nội dung giáo dục của các đơn vị này là cần thiết với nhiều lí do nhƣ sau: - Các nội dung giáo dục môn Toán định hƣớng phát triển năng lực chuyên biệt hiện nay chƣa có kết quả mang tính hiệu quả rõ rệt. - Các nội dung chủ yếu đƣợc “nhập khẩu” hoặc biên soạn dựa trên kinh nghiệm cá nhân và tham khảo các tài liêu liên quan chƣa đƣợc kiểm định chất lƣợng. Do vậy, các nội dung giáo dục môn Toán định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo hiện nay chƣa thực sự phù hợp với học sinh phổ thông ở Việt Nam. - Cần một nghiên cứu mang tính khoa học nhằm phân tích rõ đặc điểm các nội dung giáo dục loại này. Là một giáo viên Toán với niềm đam mê nghiên cứu khoa học, thấy đƣợc sự cần thiết của việc so sánh, đánh giá và xây dựng các nội dung giáo 2
dục phát triển năng lực sáng tạo Toán học nên tôi quyết định nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu một số chuyên đề phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở”. Nghiên cứu đƣợc thực hiện tại một số trung tâm giáo dục trên địa bàn Thành phố Hà Nội. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu những vấn đề lý luận về năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh. Từ đó, chỉ rõ ƣu nhƣợc điểm của mỗi nội dung giáo dục môn Toán cho học sinh trung học cơ sở theo định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo. Qua đó, rút ra những bài học kinh nghiệm và đề xuất nội dung giáo dục mới nhằm phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho ngƣời học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận về tƣ duy và tƣ duy sáng tạo. - Nghiên cứu các cách tiếp cận xây dựng chƣơng trình giáo dục - Tìm hiểu thực trạng vấn đề dạy và học các chƣơng trình giáo dục môn Toán định hƣớng phát triển năng lực tƣ duy – sáng tạo của học sinh. - Phân tích một số chƣơng trình giáo dục môn Toán định hƣớng phát triển năng lực. - Đề xuất xây dựng một số chuyên đề giáo dục phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Nội dung giáo dục môn Toán định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo Toán học dành cho học sinh lớp 6, lớp 7 (12 – 13 tuổi). 4.2. Khách thể nghiên cứu - Các Trung tâm giáo dục có nội dung giáo dục môn Toán định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh trên địa bàn Thành phố Hà Nội. 5. Phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nghiên cứu: Tại một số Trung tâm giáo dục ngoài công lập hoặc có yếu tố nƣớc ngoài trên địa bàn Thành phố Hà Nội - Đối tƣợng: Nội dung giáo dục phát triển năng lực sáng tạo Toán học 3
cho học sinh Trung học cơ sở. - Thời gian nghiên cứu: 03/2019 - 2/2020 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu về giáo dục học môn Toán, tâm lý học, lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Toán. - Nghiên cứu sách báo, tạp chí, các bài viết khoa học trong nƣớc và quốc tế phục vụ cho đề tài. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn - Dự giờ, quan sát các giờ học. - Rút ra nhận xét trong quá trình dạy và học. - Khảo sát, đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Xin ý kiến của các chuyên gia – nhà giáo dục về bản đề xuất nội dung đã xây dựng. - Khảo sát, lấy ý kiến giáo viên về nội dung đã đề xuất. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Biên soạn nội dung giáo dục môn Toán định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài các phần phụ lục, mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 4 chƣơng: Chương 1. Cơ sở lý luận Chương 2. Cơ sở thực tiễn Chương 3. Đề xuất nội dung giáo dục định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở Chương 4. Khảo nghiệm sƣ phạm 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo 1.1.1. Năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La-tinh là “Competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách định nghĩa khác nhau. Theo Rogiers: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa” [36]. Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [31]. Về tính thực hành của năng lực, Rogiers cho rằng: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa” [36]. Nhà tâm lý Howard Gardner đƣa ra tính định lƣợng của năng lực: “Năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đƣợc” [13]. Theo quan điểm của F.E. Weinert khi tác giả đề cập đến tính linh hoạt của năng lực: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ xã hội...và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [40]. Theo nhà tâm lý học ngƣời Pháp Denyse Tremblay, năng lực đƣợc định nghĩa với sự phối hợp các kỹ năng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [32]. Với cùng quan niệm đó, Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) định nghĩa: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. Một định nghĩa tổng hợp hơn về năng lực của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm 5
hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [1]. Ở Việt Nam, vấn đê năng lực đã đƣợc đê cập trong nhiều văn bản nhà nƣớc về giáo dục phổ thông. Trong chƣơng trình GDPT tổng thể (2018), năng lực đƣợc định nghĩa với sự phát triển của ngƣời học: Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.[3]. Định nghĩa này thể hiện: năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của ngƣời học; năng lực là sự tích hợp của kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí (mà ngƣời học có đƣợc nhờ quá trình học tập, rèn luyện). Năng lực đƣợc hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn cụ thể có thể quan sát, đánh giá đƣợc. Nói tóm lại khái niệm năng lực có thể hiểu nhƣ sau: Năng lực là khả năng cá nhân hình thành trên nền tảng hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ của cá nhân và khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng và thái độ để phát hiện và giải quyết vấn đề trong nhiều tình huống của mỗi cá nhân trong những trƣờng hợp cụ thể. Có thể quan niệm năng lực của ngƣời học là sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện thành công nhiệm vụ đặt ra. Những đặc điểm nói trên của năng lực đã định hƣớng con đƣờng kiến tạo và phát triển năng lực (thông qua hoạt động học tập) và đánh giá năng lực (thông qua sự vận dụng kiến thức, kĩ năng và nguồn lực cá nhân trong các tình huống, vấn đề cụ thể). Do đó, phát triển năng lực cho học sinh sẽ vừa là mục tiêu vừa là nhiệm vụ của dạy học. 6
1.1.2. Năng lực sáng tạo 1.1.2.1. Khái niệm sáng tạo Theo Từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Lân (1998) giải nghĩa: “Sáng tạo là tìm ra cái mới và thực hiện cái mới hay là làm ra lần đầu tiên” [17]. Dƣơng Xuân Bảo (2009) cho rằng: “Sáng tạo là làm ra cái mới và cái mới đó đem lại lợi ích lớn hơn cái cũ:. Nhƣ vậy, tác giả nhấn mạnh sản phẩm làm ra có giá trị hơn cái đã có [4]. Theo Phan Dũng (2010), khái niệm sáng tạo đƣợc dùng để chỉ những sản phẩm đồng thời có tính mới và có ích cho đời sống con ngƣời. Tác giả khái quát: “Sáng tạo (Creativity) là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [6]. Theo Phạm Minh Hạc (2012): “Sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới, vƣợt qua hiểu biết, quan điểm, tƣ tƣởng sai lầm, lạc hậu; năng lực vƣợt qua thách thức đòi hỏi phải có các kiến giải mới, chiến lƣợc, chiến thuật mới, mở ra con đƣờng mới (nhất là ở cấp độ vĩ mô nhƣ cấp quốc gia - dân tộc, có ý nghĩa quyết định cho cả triệu, triệu con ngƣời). Ở cấp độ vi mô, có thể nhắc lại một chân lí phổ biến là làm việc gì cũng cần sáng kiến, óc sáng tạo, cải tiến, ... trong sản xuất mới nâng cao đƣợc năng suất lao động; trong doanh nghiệp mới tăng lợi nhuận, trong công tác quản lý mới tăng hiệu quả cho cả đơn vị” [9]. Nhƣ vậy, cái mới, cái có giá trị xã hội, độc đáo đƣợc các nhà nghiên cứu thừa nhận là tiêu chuẩn của sản phẩm sáng tạo. Đây là những đặc điểm đặc trƣng, phân biệt sản phẩm sáng tạo với sản phẩm của hoạt động thông thƣờng. Có thể nói, tính mới của sản phẩm sáng tạo là thƣớc đo chủ yếu về mức độ của năng lực sáng tạo. Sáng tạo đạt ở mức độ cao khi sự sáng tạo mang tính khai sáng, phát minh dẫn đến sự phát triển xã hội. Còn sáng tạo ở mức độ thấp chỉ mở rộng thêm kinh nghiệm cá nhân. Do đó, có thể xem sáng tạo của học sinh chủ yếu là sáng tạo ở mức độ thấp, sản phẩm sáng tạo có ý nghĩa đối với chính bản thân ngƣời học. 7
Pippig (1988) định nghĩa: “Tính sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con ngƣời đứng trƣớc hoàn cảnh có vấn đề”; “Thuộc tính nhân cách này là tập hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con ngƣời, trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tƣ duy độc lập, tạo ra đƣợc ý tƣởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội mà ở đó, ngƣời sáng tạo gạt bỏ đƣợc các giải pháp truyền thống và đƣa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra” [35]. Theo Uraban (1995): “Tính sáng tạo của con ngƣời là thuộc tính nhân cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo và tối lợi, gây nhiều ngạc nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ đối với ngƣời khác”. Tuy nhiên, ông cũng cho rằng, nếu có một lý thuyết đƣợc thừa nhận chung về sáng tạo, thì thuyết ấy phải là "Tính sáng tạo không chỉ đƣợc xem xét đơn thuần riêng rẽ dƣới quan điểm nhận thức hay quan điểm nhân cách mà phải đƣợc nhìn nhận trong tinh thần kết hợp của hai quan điểm ấy (nhận thức và nhân cách)” đƣợc trích dẫn theo Trần Kiều [15]. Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hƣơng (2011) quan niệm: Sáng tạo là một thuộc tính nhân cách bộc lộ thông qua những ý tƣởng mới, lạ hoặc các sản phẩm độc đáo, có giá trị đối với cá nhân và xã hội [11]. Nhƣ vậy, dù tiếp cận nghiên cứu từ các góc độ khác nhau nhƣng các tác giả nêu trên đều có điểm chung trong xác định nội hàm khái niệm sáng tạo: điểm cốt lõi của sáng tạo là tạo ra cái mới về vật chất hoặc tinh thần, để thỏa mãn một nhu cầu nào đó của cá nhân hay của xã hội. Nói cách khác, cái mới đƣợc sáng tạo ra phải có giá trị đối với cá nhân hay xã hội. Tuy nhiên, cái mới của hoạt động sáng tạo trong các lĩnh vực khác nhau là khác nhau. Mặc dù “tính mới” là tiêu chuẩn chủ yếu của sản phẩm sáng tạo nhƣng không nên hiểu một cách tuyệt đối hóa (hoàn toàn mới) vì không có cái mới nào lại ra đời mà không có kế thừa ít hoặc nhiều những đặc điểm của cái cũ. Các nhà tâm lý học hoạt động nhấn mạnh mối liên hệ qua lại giữa hoạt 8
động và các đặc điểm tâm lý của con ngƣời nói chung với sự sáng tạo nói riêng. Những hoạt động có sự tham gia của sáng tạo sẽ tạo ra những sản phẩm, kết quả mới, hữu ích, tiến bộ hơn cái cũ, phục vụ ngày một tốt hơn cho cuộc sống của con ngƣời nói chung, đáp ứng những nhu cầu ngày càng cao của cá nhân nói riêng. Hoạt động là điều kiện căn bản đối với sự hình thành và phát triển khả năng sáng tạo của con ngƣời. Hoạt động nhu là điều kiện bên ngoài để các điều kiện bên trong (sự hiểu biết, năng lực, tính sáng tạo, ...) đƣợc bộc lộ và phát huy. Hay nói một cách khác, sáng tạo của mỗi con ngƣời đƣợc xuất hiện và phát triển trong quá trình ngƣời đó thực hiện hoạt động và đƣợc xem nhu là sản phẩm của hoạt động đó. Ngƣợc lại, tham gia hoạt động một cách sáng tạo, dẫn tới hoạt động mang lại hiệu quả cao, từ đó trở thành động lực thúc đẩy ngƣời tham gia hoạt động một cách tích cực hơn, sáng tạo hơn. Nhƣ vậy, giữa hoạt động và sáng tạo của cá nhân có mối quan hệ biện chứng, sáng tạo chỉ có thể đƣợc biểu hiện, phát triển và kiểm chứng thông qua hoạt động. Ngƣợc lại, hoạt động sẽ không diễn ra, không phát triển về quy mô hình thức và nội dung nếu không có sự tham gia một cách sáng tạo của chủ thể. Theo Vygotsky (1985), sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới không phân biệt kết quả tạo ra đó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý nghĩa về mặt tƣ duy hay tình cảm, tồn tại và biểu lộ trong bản thân con ngƣời. Ông không chỉ đƣa ra định nghĩa sáng tạo mà còn phân tích khá sâu về bản chất của sáng tạo dƣới góc nhìn hoạt động. Hoạt động sáng tạo đƣợc coi là hoạt động nhận thức cao nhất của con ngƣời. “Chính hoạt động sáng tạo của con ngƣời đã làm cho họ thành sinh vật hƣớng về tƣơng lai, xây dựng tƣơng lai và cải biến hiện tại của mình” [30]. Nhƣ vậy, các tác giả tiếp cận sáng tạo từ bình diện hoạt động đã chỉ ra vai trò của hoạt động trong sự hình thành và phát triển sáng tạo của con ngƣời nói chung, cá nhân nói riêng. Trong luận văn này, tôi tiếp cận theo hƣớng năng lực hành vi và quan 9
niệm: Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới (về vật chất hay tinh thần) có lợi ích, hiệu quả. 1.1.2.2. Tư duy sáng tạo Quá trình sáng tạo của con ngƣời thƣờng đƣợc bắt đầu bằng một ý tƣởng mới trong tƣ duy sáng tạo của mỗi con ngƣời. Từ tƣ duy, con ngƣời thể hiện ra hành động; qua hành động, thói quen đƣợc hình thành; thói quen sẽ tạo nên tính cách. Do đó, muốn phát triển năng lực sáng tạo thì cần xuất phát từ rèn luyện tƣ duy cho ngƣời học. Tác giả Tôn Thân [24] cho rẳng: “Tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập, tạo ra ý tƣởng mới, độc đáo và có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề”. Tác giả phân tích: “Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy độc lập vì nó không bị gò bó phụ thuộc vào những cái đã có”. “Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích, vừa trong việc tìm giải pháp”. “Mỗi sản phẩm của tƣ duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó”. Và chú ý “Ý tƣởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện vấn đề mới, tìm ra hƣớng đi mới, tạo ra kết quả mới”, còn “Tính độc đáo của ý tƣởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất”. 1.1.2.3. Các thao tác tư duy Theo G. Polya (1978) [22], tƣ duy của ngƣời học gồm 3 thao tác quan trọng sau: (1) Khái quát hóa Khái quát hóa là hoạt động chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp đối tƣợng đã cho đến việc nghiên cứu một đối tƣợng lớn hơn và bao gồm cả tập hợp ban đầu. Khái quát hóa có ý nghĩa to lớn trong mọi lĩnh vực của khoa học bởi việc đề xuất giả thuyết, những dự đoán. Trong mọi hoạt động giải toán, việc khái quát hóa một bài toán có thể cho ta một bài toán rộng hơn, có tính khái quát hơn. Một số hình thức Khái quát hóa là: khái quát hóa về ngoại diên, khái quát hóa về nội hàm, khái quát hóa chuyển từ cái riêng đến cái tổng 10
quát, khái quát hóa chuyển từ cái tổng quát sang cái tổng quát hơn, khái quát hóa hội tụ, khái quát hóa phân kì. (2) Đặc biệt hóa “Đặc biệt hóa là một thao tác tƣ duy ngƣợc của khái quát hóa. Đặc biệt hóa là hoạt động suy luận chuyển từ việc khảo sát một tập hợp đối tƣợng sang một đối tƣợng nhỏ hơn chứa trong tập hợp ban đầu”. Đặc biệt hóa có tác dụng để kiểm nghiệm lại kết quả trong những trƣờng hợp riêng, giúp ta nhận biết chúng sâu sắc hơn, từ đó dễ tìm ra những phƣơng án giải quyết vấn đề đang quan tâm. Trong việc giải toán, việc xét các trƣờng hợp đặc biệt để có thể tìm đƣợc những gợi ý tốt để tìm đƣợc những phƣơng án tổng quát hoặc xây dựng đƣợc nhiều bài toán đặc biệt hơn. (3) Tương tự Từ hai đối tƣợng giống nhau ở một số dấu hiệu, ta rút ra kết luận rằng hai đối tƣợng đó cùng giống nhau ở dấu hiệu khác thì suy luận ấy gọi là tƣơng tự hay tƣơng tự là một kiểu giống nhau nào đó. Tuỳ từng trƣờng hợp cụ thể mà ta có thể thấy vấn đề đang xét giống với vấn đề khác một khía cạnh nào đó. Chính vì thế, sự tƣơng tự luôn có ý nghĩa tƣơng đối. 1.1.2.4. Đặc trưng của tư duy sáng tạo Trong dân gian đã có nhiều câu nói về tính chất, đặc điểm, cách thức của sáng tạo, nhƣng chung quy lại đều thể hiện các đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo, chẳng hạn nhƣ: “tùy cơ ứng biến”, … Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tâm lý học sáng tạo nổi tiếng nhƣ Guilford J.P. [34], Torrance P. E.[37], cho rằng tƣ duy sáng tạo đƣợc đặc trƣng bởi các yếu tố chính nhƣ tính mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo, tính chi tiết,và tính nhạy cảm. - Tính mềm dẻo (linh hoạt): “Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác”. Tính mềm dẻo (linh hoạt) của tƣ duy có những đặc điểm sau: 11