Mấy vấn đề về sách giáo khoa lớp 10 thí điểm (phần Văn học Dân gian)

Chia sẻ: Lulu Nguyen | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:12

Thêm vào BST

Báo xấu

88
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Chủ trương đổi mới sách giáo khoa và vấn đề dạy, học văn ở nhà trường phổ thông của Bộ Giáo dục và đào tạo đã được khởi động từ thập niên 80 của thế kỉ trước.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Mấy vấn đề về sách giáo khoa lớp 10 thí điểm (phần Văn học Dân gian)

Mấy vấn đề về sách giáo khoa lớp 10 thí điểm (phần Văn học Dân gian) Chủ trương đổi mới sách giáo khoa và vấn đề dạy, học văn ở nhà trường phổ thông của Bộ Giáo dục và đào tạo đã được khởi động từ thập
niên 80 của thế kỉ trước. Việc chia ra hai bộ sách giáo khoa (phía bắc, phía nam) chưa kịp rút kinh nghiệm để điều chỉnh thì bị nhập lại(1), rồi tách ra hai bộ như bây giờ, luẩn quẩn mãi cho đến nay vẫn ở dạng thí điểm, có thể vẫn chưa đến hồi kết thúc. Quanh vấn đề này đã từng rộ lên nhiều ý kiến trái ngược nhau lắm khi gay gắt, tạo nên không khí đối lập trong giáo giới và dư luận xã hội. Dù sao đấy cũng là tín hiệu đáng mừng thể hiện khuynh hướng dân chủ xã hội hóa giáo dục buổi đầu, ẩn chứa khá nhiều thách đố. Bên cạnh những ý kiến phá phách có chủ đích thường nhân danh bảo vệ đường lối giáo dục và những ý kiến do không hiểu vấn đề nhưng có nhiệt tình đổi mới dù được đăng tải trên các phương tiện truyền thông vẫn không ít ý kiến xây dựng bổ ích. Điều đáng mừng là những ý kiến đối thoại như thế, ngày một cởi mở hơn và mong rằng nó sẽ góp phần hòan thiện thêm chương trình, nội dung sách giáo khoa trong tiến trình đổi mới của nền giáo dục nước ta trong thời đại hội nhập. Trên ý nghĩa đó, bài viết này xin nêu một vài ý kiến nhỏ để các nhà biên soạn sách giáo khoa tham khảo thêm. Những mặt tích cực trong sách giáo khoa mới, cần chờ thêm thời gian cọ xát với thực tế để khẳng định, ở đây xin không bàn thêm mà đi thẳng vào những vấn đề thấy chưa ổn. Đúng hơn là chúng tôi muốn phản biện để mong làm sáng tỏ thêm những điều mà bản thân và một số đồng nghiệp chưa rõ, cũng như nhằm hoàn thiện và khẳng định mặt tích cực mà sách giáo khoa (mới) đạt được. 1. Điều đầu tiên cần đề cập là việc chọn tác phẩm văn học dân gian trong sách giáo khoa 10 đã thể hiện khá nhất quán quan điểm mặt trận và tính chất học thuật vốn là hai phương diện khác nhau. Vì vậy, sự có mặt của các thể loại phong phú hơn bộ sách giáo khoa trước đây và cấu trúc bài học theo dạng tích hợp là nét nổi bật không thể phủ nhận được. Đặc
biệt, chương trình rất kiên định trong việc cơ cấu các tác phẩm đại diện cho văn học vùng miền và các dân tộc ít người. Điều đó, có thể đảm bảo đường lối hòa hợp dân tộc, thể hiện tính đa dạng, thống nhất trong văn hóa dân gian Việt Nam nói chung, đáp ứng được nguyên tắc định hướng giáo dục chính trị ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, vấn đề mặt trận và tính phổ thông, đại chúng là hai phạm trù khác nhau, đòi hỏi sự cân nhắc, tính toán thật khoa học. Theo chúng tôi, đối với sách giáo khoa, tiêu chí hàng đầu là tính phổ thông(2). Đã nói đến phổ thông là phải nói đến đối tượng số đông và mặt bằng dân trí, tập quán văn hóa, những biểu hiện gần gũi, quen thuộc mang tính phổ quát. Tính phổ thông liên quan đến trình độ dân trí, biến động theo thời gian. Thậm chí, đối với một quốc gia đa dân tộc, tính phổ thông bao giờ cũng dựa trên một dân tộc chủ thể chi phối mọi hoạt động chính trị văn hóa xã hội. Tùy theo tình hình chính trị xã hội, đặc điểm văn hóa lịch sử của mỗi dân tộc và từng thời đại để có cơ cấu hợp lý. Mấy mươi năm trước, sự hiểu biết thế giới về mặt bằng phổ thông rất hạn chế. Dường như ngoài Liên Xô, Trung Quốc và các nước trong hệ thống XHCN, học sinh phổ thông không biết gì hơn. Ngày nay tầm nhìn mở rộng, việc tiếp cận phương Tây, các nước Trung Đông đã trở thành tri thức thông dụng. Mối quan hệ hiểu biết giữa các cộng đồng dân tộc anh em trong lãnh thổ Việt Nam ngày một gần gũi hơn do có điều kiện giao tiếp. Tuy nhiên, nhìn chung mặt bằng dân trí của nhân dân ta giữa các dân tộc và vùng miền vẫn có độ chênh khác nhau. Vì vậy vào thập niên 40-50 của thế kỷ trước, tri thức văn chương chuyển tải trong sách giáo khoa đòi hỏi giản dị, dễ hiểu. Sang thập niên 60-80, mặt bằng đó thay đổi, chương trình văn cao hơn, được uốn nắn để hợp với thời đại cách mạng vũ bão của dân tộc. Và nay, mặt bằng phổ thông ấy lại được thay đổi. Sự thay đổi chuẩn này sẽ còn được tiếp diễn trong tương lai. Như vậy, việc xác lập mặt bằng ấ y sao cho phổ thông đại chúng, tránh nặng nề bác học là nhiệm vụ, theo chúng tôi, đặt ra cho đợt cải cách sách giáo khoa lần này. Từ đó, chúng tôi muốn đề cập đến việc chọn tác phẩm đòi
hỏi phải đảm bảo mặt bằng sự hiểu biết chung của trình độ nhân dân hiện nay. Một tác phẩm đưa vào sách giáo khoa đòi hỏi phải thông dụng, vùng miền nào cũng biết, phù hợp với khả năng nhận thức và suy luận của đối tượng. Vì vậy xin đi vào trường hợp trích đoạn Xúy Vân giả dại đã từng gây ít nhiều phản cảm cho người dạy và học. Đây vẫn chưa bàn đến việc vở chèo này có quen thuộc với mọi vùng miền đất nước hay không mà chỉ đề cập đến cách nhận thức của học sinh. Giả dụ, học sinh chất vấn: Một người phụ nữ bỏ chồng để chạy theo lời rủ rê của kẻ khác, dân gian thường phê phán đấy là hành động Bỏ mồi bắt bóng. Để thực hiện mưu đồ này, Xúy Vân phải giả điên tức là thực hiện hành vi giả dối để gia đình giải thoát cho mình là hành động đáng phê phán. (Kiểu chất vấn này từng xảy ra với nhân vật Chị Dậu trong tác phẩm Tắt đèn của Ngô Tất Tố). Điều đó có lý. Mặt khác, việc từ chối gia đình chồng của Xúy Vân không phải do nguyên nhân bị hắt hủi mà từ mặc cảm tự ti vì không “môn đăng hộ đối”. Khách quan mà nói tư tưởng này không điển hình. Người nông dân dưới xã hội cũ luôn khao khát giấc mơ đổi đời kiểu Tấm (Tấm Cám). Cho nên chẳng qua đấy là hành vi ngụy biện cho cảm xúc nông nổi, hành động đầy bản năng để cuối cùng dẫn đến thất bại. Điên trước là điên giả, là giải pháp thoát thân.Điên sau là điên thật, là hệ quả của sự dại dột. Vậy định hướng của bài giảng ở chỗ nào? Trong sách có một vế câu hỏi yêu cầu học sinh tìm xem Xúy Vân điên thật hay điên giả để làm gì(3)? Cho dù bài học khai thác diễn biến nội tâm phức tạp của nhân vật để cảm thông số phận nghiệt ngã của cô gái trong hôn nhân dưới chế độ cũ, vẫn không thể không đề cập đến nhận thức xa hơn. Ở đây có thể hiểu là hai định hướng giáo dục: một bài học cho kẻ dại dột, nông nổi, hai là cảm thông cho sự dại khờ, cả tin. Cả hai khuynh hướng này trong lĩnh vực hôn nhân liệu giúp ích gì cho các em học sinh đầu cấp? Nếu ghép với tác phẩm Tiễn dặn người yêu sẽ thấy liều lượng tác phẩm dồn cho đề tài hôn nhân bất hạnh
khá nhiều. Đối với các em nên chăng? Hình như đây là sự gán ghép sở thích người lớn cho các em thì đúng hơn. Trong hệ thống chèo truyền thống ở đồng bằng Bắc Bộ, Xuý Vân giả dại rất được ưa thích. Người lớn tìm thấy bài học đạo lý, cách xử thế, nhưng chủ yếu là bị hấp dẫn bởi diễn biến phức tạp trong nội tâm nhân vật và nghệ thuật diễn xuất điêu luyện giả điên của diễn viên. Còn sự thật không học được gì ở trò giả điên này cả. Cái hay và sở thích mọi thời đại đều có lý do của nó. Ngay cả Tiễn dặn người yêusở dĩ được người Thái mê vì cách hành xử của nhân vật phù hợp với một xã hội mới bước vào chế độ phong kiến sơ kỳ, ít nhiều còn rơi rớt lại tinh thần tự do, dân chủ của thời đại trước đó. Cho nên cách hành xử của người Thái bộc lộ khát vọng tự do có phần phóng túng là điều dễ hiểu (không riêng gì người Thái, các dân tộc ít người khác đều có tính cách này). Trong lúc nếu lâm vào hoàn cảnh tương tự, người Việt thường thiên về nhẫn chịu do thói quen tuân thủ nguyên tắc sống theo chuẩn mực đạo đức chặt chẽ hơn. Ngày nay, ý nghĩa những lời khuyên như: “Giấy rách phải giữ lấy lề” vẫn còn nguyên giá trị giáo huấn. Dù hoàn cảnh thế nào cũng phải giữ mình trong sạch và đức hạnh. Đây là điểm khác biệt cơ bản giữa truyền thống giáo dục phương Đông và phương Tây. Một bên cổ xúy cho sự nổi loạn, tháo cũi sổ lồng, tự do cá nhân, một bên tìm kiếm hạnh phúc trong sự thỏa hiệp mang tính bảo thủ. Bởi vậy môtíp nhẫn chịu, thỏa hiệp rất đặc trưng, thường gắn với mẫu nhân vật phụ nữ trong văn học cổ và văn học dân gian chúng ta. Có khá nhiều điển hình như vậy trong các truyện Nôm như Tống Trân Cúc Hoa, Phạm Tải Ngọc Hoa. Trong lúc đó môtíp phản kháng của cô gái trong Tiễn dặn người yêu, Xuý Vân, Thị Mầu trong Quan Âm Thị Kính chỉ loé lên như một khát vọng tự do và có ý nghĩa như sự gợi mở cho xu hướng chưa thành hình, định tính trong ứng xử văn hoá truyền thống của dân tộc. Nó thiên về giả định hơn là giá trị hiện thực. Đặc điểm này khá phổ biến trong cổ tích. Đó là những hành động phi lý được hình thành trên sự bế tắc và ước mơ của một xã hội truyền thống đầy bảo thủ. Rõ ràng đó không phải là lối
ứng xử mang tính phổ quát. Vì vậy ở đây cần có lựa chọn: hoặc đề cao tinh thần tự do, bất chấp những điều cấm kỵ theo quan niệm đạo đức phong kiến hoặc đề cao cách ứng xử đức hạnh. Liệu học sinh đầu cấp có phân biệt được vấn đề phức tạp này hay không? Sự cân nhắc giữa tính hiện đại và đậm đà bản sắc dân tộc ở đây quả là sự thách đố. Một vấn đề nữa cũng đáng bàn là việc đưa sân khấu chèo vào chương trình giảng dạy văn ở phổ thông còn nhiều bất cập. Hầu như không ít các giáo viên đều trở nên lúng túng trước bài giảng này. Điều đó có lý do. Đành rằng chèo là nghệ thuật tổng hợp, song mục đích giảng văn đối với chèo là giảng “tích” (có tích mới dịch nên trò). Ở đây, để thể hiện đoạn Xuý Vân giả dại, nhân vật phải sử dụng một số làn điệu, trong đó có điệu Con gà rừng. Mô tả tâm trạng điên ấy không thể chỉ qua lời mà phải được nghe thể hiện qua làn điệu, tiết tấu, phách nhịp của nó. Điều này ngay cả người biết hát cũng không dễ phân tích, huống gì các thầy, các cô vốn được đào tạo chủ yếu để giảng dạy nghệ thuật văn chương. Vì vậy đoạn trích này xem như bất cập đối với người dạy. Dẫn trường hợp trên, chúng tôi muốn nói rằng tiêu chí tuyển chọn thể loại tác phẩm và định hướng xã hội trong lĩnh vực văn hóa rất cần đến những góc tiếp cận khác để tránh sự áp đặt duy ý chí và nhất là phù hợp đối tượng nhận thức. 2. Về mặt nguyên tắc, ở phổ thông chỉ đưa những nhận định đánh giá tác phẩm ổn định, thống nhất. Ngay cả các trích đọan cũng phải tuân thủ tính nhất quán về chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Vì vậy, bao giờ việc chọn lọc, phân tích cũng phải phù hợp, nhất quán về định hướng chủ đề tác phẩm. Ở đây tôi muốn dẫn trường hợp trích đoạn Đăm Săn đi gặp nữ thần con mặt trời ở bộ sách giáo khoa II. Hầu như phần tóm tắt về nội dung cốt truyện Đăm Săn ở đâu cũng thế (ở đây lấy sách giáo khoa I) đều cho rằng ngay từ đầu, Đăm Săn không muốn lấy Hnhí và Hbơhí vì muốn
chống lại tập tục. Nhưng nếu học sinh chất vấn sau khi đọc đoạn đối thoại giữa nữ thần mặt trời với Đăm Săn cho rằng: Đăm Săn tìm nữ thần với mục đích hôn nhân thì người dạy sẽ tính sao? “Con gái thần mặt trời: Tôi hỏi thật chàng, có phải chàng đã phải làm những việc mình không muốn, nên bây giờ chàng đi tìm kiếm để thỏa những gì bấy lâu nay ước mơ mong muốn phải không?”. “Đăm Săn: Những việc tôi đã làm , đều là do tôi mong muốn…” Nếu đặt trong mạch logic câu chuyện, thì sẽ hiểu: nữ thần mặt trời cho rằng vì Đăm Săn không thỏa mãn cuộc hôn nhân hiện tại nên mới tìm đến hỏi mình làm vợ. Đành rằng việc hỏi nữ thần mặt trời làm vợ của Đăm Săn được xem như hành vi khẳng định về sức mạnh, phẩm chất anh hùng. Vì vậy chính đoạn đối thoại này đã bộc lộ một số vấn đề mà trong đánh giá tác phẩm vẫn còn thiếu rạch ròi đối với học sinh, dù rằng cả hai vấn đề đó lồng vào nhau. Chắc người dạy rất khó trả lời trong tình huống giả định này. Và liệu sách giáo khoa đã có câu hỏi nào cho khả năng sáng tạo của học sinh như vậy chưa? Vì vậy xin kiến nghị các trích đoạn chỉ nên tập trung vào đặc điểm tính cách anh hùng của nhân vật sử thi là đủ. Theo đó, đoạn đánh nhau với Mtao Mxây được tuyển là hợp lý. Nó thể hiện đúng đặc trưng thể loại. Còn những vấn đề liên quan đến tập tục hôn nhân của tộc người Tây Nguyên nên hạn chế vì nó đòi hỏi phải mở rộng một số kiến thức khác mới hiểu được. Điều đó chưa cần thiết với trình độ phổ thông lớp 10. Ấy là chưa nói đến người soạn sách chưa hẳn hiểu thấu đáo các lĩnh vực này thì sao lại đưa ra dạy được. Chẳng hạn phần tiểu dẫn Đăm Săn của bộ SGK II đã viết: “Theo tục nối dây truyền thống, Đăm Săn về làm chồng hai chị em tù trưởng Hnhí và Hbơhí” (tr.35). Viết như vậy là sai. Ở Tây Nguyên chưa bao giờ có tù trưởng là đàn bà cả. Hnhí và Hbơhí là vợ tù trưởng chứ không phải tù trưởng. Ở một chú thích khác
(SGK I, tr.29) chưa thể lột tả hết ý nghĩa nhân văn sâu xa của tục nối dây. Nó không chỉ là sự đền bù về sự thiệt hại khi người đàn ông hoặc đàn bà mất vợ hoặc chồng. Cái chính là tập tục này nhằm đảm bảo cho những đứa con không bị mồ côi hoàn toàn. Vì khi bố hoặc mẹ mất, người kia nếu tuân thủ tập tục sẽ tiếp tục ở bên con, bằng không chấp nhận (trong trường hợp người chồng) sẽ ra khỏi nhà vợ mà không được phép mang theo con và hậu quả bất hạnh thuộc về đứa trẻ. Đấy là giới hạn cần thiết trong tri thức cần truyền thụ, nếu không sẽ trở nên buồn cười, khó hiểu với tập quán nhận thức của học sinh. Có lẽ vì người viết chưa tìm được giới hạn tri thức hợp lí trong tác phẩm cho đối tượng nên mới có những câu hỏi như “chứng minh rằng sự thất bại của Đăm Săn trong đoạn trích này là tất yếu của thời đại” (SGK II, tr.43). Câu hỏi này dành cho sinh viên Văn khoa năm thứ I hoặc hơn mới đúng. Cả một vấn đề phức tạp như thế, ngay cả khi được tiếp cận toàn bộ tác phẩm vẫn không dễ gì đưa ra nhận xét về cái “tính tất yếu của thời đại” thì sao lại bắt trẻ mới lớn luận ra từ một đoạn trích được. Từ cách chọn lọc, giới hạn tri thức như thế, sách giáo khoa trở nên nặng nề là điều không tránh khỏi. 3. Chương trình có chọn Chử Đồng Tử đưa vào sách giáo khoa cũng là vấn đề cần trao đổi. Ở đây xảy ra tình trạng khó xử lí cho người dạy khi vận dụng lí thuyết thể loại. Trong phần tiểu dẫn của sách giáo khoa có thừa nhận tác phẩm vừa mang phong cách truyền thuyết, vừa mang phong cách cổ tích. Ở mục 3 phần tiểu dẫn (SGK II, tr.105) có nêu hai giá trị tư tưởng của truyện cổ tích thần kì. Nếu đối chiếu Chử Đồng Tử vào những tiêu chí trên sẽ thấy ngay sự khập khiểng. Hầu như tác phẩm không ăn nhập gì với đặc trưng thể loại đã đề cập. Đây là trường hợp giao thoa, chuyển hóa thể loại và đồng hóa với tín ngưỡng, nghĩa là hiện tượng khá phức tạp. Trong chương trình Văn học dân gian ở Đại học, tác phẩm này ít khi được xếp vào cổ tích, càng không phải cổ tích thần kì. Nó chính
là khát vọng chinh phục đầm lầy, sông nước của người Việt cổ trong tiến trình xuôi về đồng bằng và dần chuyển hóa thành tín ngưỡng(4). Như vậy về bản chất, nó thuộc về truyền thuyết. Trong thực tế sự tồn tại của văn học dân gian như hiện tượng này không hiếm. Xung đột trong truyện không thuộc dạng đặc trưng của cổ tích thần kì. Những hiện tượng như thế được xem là lệch chuẩn. Người dạy đòi hỏi phải vững về lí thuyết thể loại và kĩ năng bóc tách yếu tố để đưa tác phẩm vào quỹ đạo hợp lí. Chỉ cần đặt tác phẩm vào thể loại không đúng sẽ dẫn đến nhận thức khác xa với bản chất thể loại của nó. Cảm hứng về truyền thuyết hướng về lịch sử cộng đồng, cảm hứng cổ tích hướng về thân phận con người làm sao dung hợp được. Hình như sự dễ dãi này, đây đó, còn đẩy đến việc cắt xén tác phẩm mang tính chủ quan đáng lo ngại. Trích đoạn và cắt xén là hai công việc, về bản chất khác nhau. Trích đoạn vẫn đảm bảo tính chỉnh thể của bộ phận, còn cắt xén là tước đi bộ phận của chỉnh thể dẫn đến sai lạc về ý nghĩa. Trường hợp Tấm trả thù trong Tấm Cám từng gây nhiều tranh cãi, khiến cho người dạy nao núng. Bởi vì, ngay từ đầu người ta đã hướng vấn đề giáo dục vào hành vi nhân vật và cho rằng như thế là dễ kích động bạo lực hoặc hỏng mỹ cảm đạo đức, v.v… thì còn đâu là đặc trưng thể loại. Nhưng nếu hướng vào nó vấn đề luật pháp thì tốt biết bao nhiêu. Pháp luật thời nào cũng trừng trị kẻ ác, bất lương. Bài học công lí muôn đời bao giờ cũng đúng. Có thể dẫn ra hiện tượng ngày nay, kẻ phạm pháp vì thấy không thể dung được trong cộng đồng đều bị nhận án tử. Còn riêng việc kiểu trả thù của Tấm thuộc phạm trù thời đại. Ngày xưa giết người bằng hình thức chém, treo cổ, v.v… là chuyện bình thường. Điều này, học sinh có thể liên hệ qua các phương tiện truyền thông. Thế thì, việc gì phải tước bỏ một chi tiết nghệ thuật có ý nghĩa nhân sinh, ý nghĩa giáo dục như vậy (trong SGK II). 4. Có thể vấn đề tích hợp kiến thức là một bước tiến quan trọng của sách giáo khoa mới. Từ chỗ trước đây chú trọng kiến thức văn nghĩa,
chuyển sang vận dụng kiến thức đa chiều tạo cho học sinh nhiều góc tiếp cận tác phẩm rất khoa học. Nhưng chính điều này đòi hỏi người soạn sách giáo khoa và người dạy cần tỉnh táo để chọn lọc giới hạn kiến thức. Bản thân văn học dân gian là hiện tượng phức hợp. Tiếp cận ở góc này hay góc khác sẽ tạo ra những nhận thức khác nhau. Việc liên hệ văn học dân gian với cuộc sống thực tại là cần. Nhưng nếu quy chiếu văn học dân gian theo cách nhìn hiện đại sẽ là phản khoa học. Xin dẫn trường hợp dưới đây làm ví dụ. Bài Chiến thắng Mtao, Mxây ở sách Phân tích bình giảng tác phẩm văn học- nâng cao 10 (NXB Giáo dục, H, 2006) có nhận định: “Hơn thế nữa, cuộc chiến của Đăm Săn chống lại Mtao, Mxây được nhân dân xem là cuộc chiến chính nghĩa. Chứng cớ là ông trời đứng về phía chàng, bày cho chàng dùng chày mòn ném vào vành tai Mtao, Mxây. Nhờ vậy chàng đã chiến thắng” (tr.6). Cách lập luận này hơi tùy tiện và phóng túng. Đối với đề tài chiến tranh trong sử thi, các nhà kinh điển đã chỉ ra đấ y là cuộc chiến tranh giữa “bộ lạc chúng ta và bộ lạc chúng nó”. Lí tưởng cao nhất cũng là lí tưởng của thời đại ấy chính là sự thống nhất mở rộng cộng đồng trên lộ trình hình thành nhà nước sơ kỳ. Đấy là lộ trình tất yếu của lịch sử nhân loại. Người thực hiện nhiệm vụ này được tôn vinh là anh hùng. Ở đây mọi tù trưởng đều có mục đích như nhau. Đăm Săn chấp nhận lấy Hnhí và Hbơhí là mong trở thành tù trưởng hùng mạnh. Mtao, Mxây cướp vợ Đăm Săn cũng muốn trở thành tù trưởng hùng mạnh. Và dĩ nhiên trong xung đột chỉ có một kẻ mạnh hơn dành chiến thắng. Điều này sẽ lý giải chi tiết Hnhí, Hbơhí ném miếng trầu cho cho Mtao và Đăm Săn bắt được. Đó là phép thử, một mô típ quen thuộc trong truyện cổ nhằm khẳng định ai là kẻ mạnh hơn trong cuộc xung chiến này chứ không phải là hành động phản bội của Hnhí và Hbơhí. Giống như trường ca Ilyat- Odise (Hy Lạp), Hécto cũng là anh hùng mà Asin cũng là anh hùng. Sự xuất hiện các thần linh tham gia vào cuộc chiến của người anh hùng sử thi là đặc trưng thế giới quan thể loại. Thần linh ở đỉnh Olimpơ lên án hành động man rợ của Asin khi kéo xác Hécto sau xe ngựa.
Nhưng không phải vì thế mà phủ định chiến thắng và vai trò của Asin trong cuộc chiến thành Troy. Cũng như vậy Hùng Vương được vinh danh là tổ tiên của người Việt, nhưng An Dương Vương đánh Hùng Vương, cướp nước Văn Lang, xây dựng nhà nước Âu Lạc đâu có bị lên án phi nghĩa. Vì vậy sử dụng khái niệm chính nghĩa - phi nghĩa vào sử thi là sự gượng ép, mang tính chủ quan. Nhấn mạnh ý thức về chính nghĩa, chẳng những không đề cao được tác phẩm mà còn làm méo mó lịch sử, trở nên gò ép cho một tư tưởng chính trị hơi thô thiển. Một kiến thức như vậy thuộc phạm trù lịch sử nếu gán ghép không đúng sẽ làm hỏng mỹ cảm của học sinh và hoàn toàn không đáp ứng được định hướng đặt ra trong sách giáo khoa giúp học sinh hiểu thể loại sử thi. Trường hợp liên hệ so sánh với thời đại ngày nay thì phải có thao tác hợp lí hơn. Một nhầm lẫn khác về phương pháp nhận thức cũng nên xem lại. Bài viết có so sánh: “điều đáng lưu ý ở đây là người Kinh cũng sử dụng ngôn ngữ ví von trong sáng tác văn chương của mình nhưng không đậm đặc và cũng không hoàn toàn giống như trong sử thi của đồng bào Tây Nguyên” (tr.7, Sđd). Sao lại so sánh như vậy? Hai ngôn ngữ khác nhau, ở hai thời đại khác nhau, hai lĩnh vực khác nhau. Người Kinh (Việt) có ngôn ngữ hình thành muộn hơn các ngôn ngữ khác của cộng đồng dân tộc anh em. Tiếng Việt hình thành khi tư duy sử thi đã đi qua. Đấy là lí do vì sao người Việt (Kinh) không có sử thi. Việc sử dụng lối ví von so sánh trong sáng tác văn chương phải là văn học dân gian chứ không chung chung như tác giả viết. Ngôn ngữ sử thi Tây Nguyên biểu thị một trình độ tư duy và đặc điểm ngôn ngữ khá cổ lại trong cảm hứng hoành tráng nên phong cách ví von so sánh sẽ khác với phong cách giao tiếp trong thơ ca dân gian người Việt là đương nhiên. Vì vậy việc so sánh trên vừa không đúng cấp độ mà cũng chẳng để làm gì cả. Một ví dụ khác trong phần chú thích (SGK II, tr.7) cũng khá mơ hồ. Chú thích (4) cho rằng: “Đàn Môi là thứ nhạc cụ nhỏ làm bằng miếng đồng
mỏng, dài như chiếc lá tre, ngậm trong miệng rồi dùng tay gảy một đầu cho rung lên hòa với hơi thở tạo nên âm thanh để diễn đạt tình cảm…”. Hơi thở không tạo được âm thanh mà là âm phát ra từ họng có tiết tấu được lá đồng khuếch đại lên mới đúng(5). KẾT LUẬN - Công việc soạn sách giáo khoa vô vàn phức tạp. Chúng tôi hoàn toàn chia sẻ với người biên soạn, vì vậy những vấn đề nêu trên chỉ mang tính đối thoại. Đối thoại để làm sáng rõ thêm nội dung, đối thoại để chỉnh sửa, đối thoại để nâng cao. Với mức độ nào cũng mong cho sách hoàn thiện. Và dù nói bao nhiêu cũng chỉ mang tính chất sửa cái cụ thể chứ chưa phải đi từ gốc. Những sơ xuất như thế này đã từng được đề cập trong các bài khác. Cho nên những ý kiến trên đây chỉ nhấn lại rằng, cần lắm những trao đổi góp ý xây dựng. - Xin kiến nghị, sau một thời gian thí điểm, nên có nhiều hội thảo khoa học. Cần sử dụng Text điều tra xã hội một cách nghiêm túc từ nhiều đối tượng, đặc biệt là tầng lớp giáo viên và học sinh phổ thông trung học. Có thể từ đấy sẽ có những thông tin cần thiết để người soạn sách điều chỉnh lại quan điểm và thao tác phù hợp với đối tượng hơn.