VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28<br />
<br />
<br />
MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN KHÁI NIỆM “NĂNG LỰC” TRONG GIÁO DỤC<br />
Nguyễn Tuấn Anh - Trường Đại học Nguyễn Tất Thành<br />
<br />
Ngày nhận bài: 18/6/2019; ngày chỉnh sửa: 01/8/2019; ngày duyệt đăng: 05/8/2019.<br />
Abstract: In recent years, the concept of competency has been popularly used in higher education,<br />
in vocational training and human resources administration. However, there is no uniform definition<br />
for the term “competency”. In this article, we explore the diversity of the definitions to propose our<br />
own definition that would capture most of the main characteristics of the concept.<br />
Keywords: Competency, define, approach, education.<br />
<br />
1. Mở đầu Thương binh và Xã hội giải thích “NL của người học đạt<br />
Trong những năm gần đây, khái niệm “năng lực” được sau khi tốt nghiệp là những kiến thức, kĩ năng, thái<br />
(NL) được sử dụng ngày càng phổ biến trong lĩnh vực độ, trách nhiệm nghề nghiệp và khả năng làm việc của cá<br />
đào tạo nghề, giáo dục đại học. Phát triển NL được xem nhân trên cơ sở áp dụng các kiến thức, kĩ năng và trách<br />
là một cách tiếp cận hiện đại giúp nâng cao chất lượng nhiệm trong giải quyết công việc tương ứng với trình độ<br />
GD-ĐT và cải thiện hiệu quả quản trị. Từ “NL” xuất hiện và ngành, nghề đào tạo”. Với cách hiểu này, nội hàm của<br />
trong bài báo khoa học, tài liệu giảng dạy và cả văn bản NL vuợt lên phẩm chất tâm lí và sinh lí; NL như vậy là<br />
pháp quy. Tuy vậy, khảo sát các văn bản này cho thấy có danh mục các thuộc tính kiến thức, kĩ năng, khả năng [2].<br />
sự khác nhau về định nghĩa và cách hiểu thuật ngữ “NL”. Trong một chuyên đề đào tạo nghề, Đỗ Mạnh Cường<br />
Hiện trạng này không phải là duy nhất cho Việt Nam mà coi NL “như là sự tích hợp của kiến thức - kĩ năng - thái<br />
là trên cả thế giới (ít nhất là tại các nước Âu - Mĩ). Bằng độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất<br />
phương pháp nghiên cứu văn bản, bài viết chỉ ra thực và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất”. Như vậy, NL<br />
trạng đa dạng trong việc sử dụng thuật ngữ “NL” tại Việt là một bước tiến vượt trên danh mục các thuộc tính kiến<br />
Nam và trên thế giới để từ đó tìm kiếm một định nghĩa thức, kĩ năng, thái độ [3].<br />
phù hợp cho lĩnh vực GD-ĐT. Trong lĩnh vực giáo dục, cũng có nhiều định nghĩa<br />
2. Nội dung nghiên cứu khác nhau về NL. Nguyễn Thu Hà xem NL là sự kết hợp<br />
Bài viết này sử dụng phương pháp khảo sát tài liệu của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân<br />
để cho thấy sự khác nhau trong việc định nghĩa và sử hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả [4].<br />
dụng thuật ngữ NL tại Việt Nam và trên thế giới. Sự Tương tự, theo Nguyễn Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương<br />
khác nhau này được giải thích bởi lịch sử và vai trò đa thì “NL của một người là nói đến khả năng kết hợp các<br />
dạng của thuật ngữ trong nghiên cứu. Để làm rõ sự đa kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động<br />
dạng của thuật ngữ, chúng tôi thống kê tất cả các cách cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ<br />
tiếp cận và phân loại NL, các đặc tính của nó. Đây là trong bối cảnh, tình huống thực tiễn có hiệu quả” thể hiện<br />
cũng là nền tảng để đi tới một định nghĩa NL phù hợp quan điểm NL như là sự kết hợp các thuộc tính đầu vào<br />
cho GD-ĐT. [5]. Trong khi đó, thông tư về đào tạo giáo viên của Bộ<br />
2.1. Thuật ngữ “năng lực” tại Việt Nam GD-ĐT định nghĩa “NL của người học đạt được sau khi<br />
Theo Từ điển tiếng Việt thì NL có 2 nghĩa chính, tốt nghiệp là khả năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm<br />
một là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc điều kiện trong… tương ứng với trình độ và ngành đào tạo trên cơ<br />
tự nhiên sẵn có để thực một hoạt động nào đó”; hai là: sở những kiến thức, kĩ năng, thái độ, ý thức trách<br />
“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng nhiệm…, tính chủ động sáng tạo trong giải quyết các vấn<br />
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng đề liên quan, tuân thủ các nguyên tắc về đạo đức…”, như<br />
cao” [1]. Trong hai nghĩa này, thì nghĩa thứ 2 gắn với vậy nhấn mạnh NL như là việc đạt đến kết quả đầu ra [6].<br />
thuộc tính con người và hầu hết các thảo luận về NL Một số nghiên cứu về quản trị nhân sự lại xem NL là<br />
gần đây đều hướng đến. Thế nhưng, nội hàm “phẩm “toàn bộ kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị và các thuộc<br />
chất tâm lí và sinh lí” và “chất lượng cao” là như thế tính cá nhân để thực hiện thành công một hoạt động nào<br />
nào và cách hiểu và vận dụng trong GD-ĐT ra sao thì đó, trong một tình huống nhất định” [7] hay “bất cứ thái<br />
chưa được làm rõ. độ, kĩ năng, hành vi, động cơ hoặc các đặc điểm cá nhân<br />
Trong giáo dục nghề nghiệp, văn bản pháp quy về khác (KSAOs) có vai trò thiết yếu để hoàn thành công<br />
yêu cầu NL trong đào tạo nghề của Bộ Lao động - việc, hoặc quan trọng hơn là có thể tạo ra sự khác biệt về<br />
<br />
24 Email: ntanh@ntt.edu.vn<br />
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28<br />
<br />
<br />
hiệu quả công việc giữa người có thành tích vượt trội và thuẫn trong thuật ngữ. Một số tác giả xem “competence”<br />
người có thành tích trung bình” [8]. Như vậy, NL là một và “competency” là đồng nhất về ý nghĩa. Một số phân<br />
danh mục các thuộc tính cá nhân có liên quan tới hiệu biệt “competence” với “competency”, theo đó<br />
quả công việc. “competence” là NL từ khía cạnh khả năng thực hiện tác<br />
Ở góc độ quản lí nhà nước, Bộ Y tế là một trong vụ, còn “competency” là NL từ góc độ hành vi thể hiện;<br />
những Bộ đi đầu trong việc áp dụng NL trong quản lí một số khác lại định nghĩa ngược lại. Một số lại xem<br />
chuyên môn. Từ năm 2012, Bộ Y tế đã ban hành nhiều “competency” là thành phần của “competence” [19],<br />
văn bản về chuẩn NL nghề nghiệp trong lĩnh vực chăm [20], [21]. Tình trạng rối rắm với thuật ngữ<br />
sóc sức khỏe [9], [10]. Tuy vậy, các văn bản này cũng có “competence”, competency” đã dẫn tới ý kiến rằng đây<br />
sự khác nhau về định nghĩa NL. Ví dụ, quyết định về việc là một khái niệm “fuzzy” [19]. Shippmann và cộng sự<br />
phê duyệt tài liệu chuẩn NL cơ bản của bác sĩ đa khoa nhận xét NL là “a term that has no meaning apart from<br />
của Bộ Y tế xem “NL (competence) là tổng hợp những the particular definition with whom one is speaking”<br />
thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu (“một thuật ngữ vô nghĩa ngoại trừ định nghĩa của chính<br />
cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được người nói”) [16].<br />
những kết quả cao”, tương tự góc nhìn GD-ĐT [11]; còn 2.3. Lịch sử và vai trò của thuật ngữ “năng lực”<br />
theo Chuẩn giám đốc bệnh viện thì “NL là tổ hợp kiến Sự đa dạng của các định nghĩa về “competence”,<br />
thức, thái độ và kĩ năng thực hành trong bối cảnh cụ thể” “competency” có nguồn gốc từ việc sử dụng thuật ngữ<br />
cho thấy ảnh hưởng của trường phái quản trị [12]. trong các lĩnh vực khác nhau. Thuật ngữ NL<br />
Có thể thấy sự khác nhau trong việc định nghĩa thuật (competence, competency) được dùng như là một khái<br />
ngữ NL. Việc sự khác nhau này rõ ràng sẽ tác động tới niệm khoa học trong khoảng 60 năm gần đây. Trong thập<br />
việc sử dụng chúng trong nghiên cứu cũng như đưa vào niên 50 thế kỉ trước, nhà tâm lí học White là người đầu<br />
thực tiễn như là một cách tiếp cận để nâng cao chất tiên dùng từ “NL” để chỉ khả năng thực hiện các hành vi.<br />
lượng, hiệu quả trong GD-ĐT và quản trị. Cùng khoảng thời gian đó, Noam Chomsky, một nhà<br />
2.2. Thuật ngữ “năng lực” trên thế giới ngôn ngữ học, khi xây dựng lí thuyết NL ngôn ngữ đã<br />
Thuật ngữ NL trong các nghiên cứu, văn bản pháp dùng “NL” như khả năng sáng tạo và hiểu ngôn ngữ [22].<br />
quy về GD-ĐT, nghề nghiệp được dịch từ thuật ngữ Trong giáo dục, khái niệm “NL” được quan tâm từ<br />
tiếng Anh “competence” và “competency” (theo Từ thập niên 70 với cách tiếp cận “giáo dục dựa trên NL”<br />
điển Anh - Việt, một số từ như “ability”, “capability” (competence-based education, CBE) như là một lời giải<br />
cũng được dịch là NL). Điểm qua các tài liệu khoa học, cho việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên [21]. Tuy<br />
văn bản hành chính từ các nước nói tiếng Anh, ta cũng nhiên, những đánh giá ban đầu về CBTE cho rằng chúng<br />
có thể thấy một sự đa dạng trong định nghĩa thế nào là quá behaviouristic (chỉ dựa vào hành vi, quan sát hoạt<br />
“competence” hay “competency”. Ví dụ: “A động của người lao động để chỉ ra NL cần có), atomistic<br />
competency is an underlying characteristic of an (thiếu kết nối với nhau, các NL rời rạc), functionalistic<br />
individual that is causally related to criterion-referenced (chỉ chú trọng chức năng công việc) và controlled (bị<br />
effective and/or superior performance in a job or kiểm soát bởi chính trị, yêu cầu từ giới chức quản lí) mà<br />
situation” (“NL là đặc trưng cơ bản của cá nhân; nó có bỏ qua phát triển nhân cách, lấy sinh viên làm trung tâm<br />
quan hệ nhân quả với hiệu quả cao so với chuẩn mực làm cho CBE thoái trào cho tới khi hồi sinh lại vào thập<br />
mà cá nhân đạt được trong công việc hay một tình niên 80 với sự xuất hiện của “competence movement” ở<br />
huống”) [13]; “Competence is the ability to perform the các nước Anh, Úc, châu Âu như một giải pháp để gắn<br />
tasks and roles required to the expected standard” (“NL giáo dục với thực tiễn, đưa giáo dục ra khỏi “tháp ngà”,<br />
là khả năng thực hiện tác vụ hay vai trò đúng với chuẩn cập nhật được chương trình đào tạo và đáp ứng được nhu<br />
mong đợi”) [14]. “Competencies are bundles of the cầu của thị trường lao động.<br />
essential knowledge, skills, and attitudes (KSAs) Trong quản trị, bài báo của McClelland [23] được<br />
required to achieve an acceptable level of performance xem là khởi đầu cho việc sử dụng NL như là một công<br />
in the world of practice” (“NL là một nhóm các kiến cụ quản trị cho tuyển dụng, đào tạo nhân sự. McClelland<br />
thức, kĩ năng, thái độ thiết yếu để đạt được mức hiệu lập luận rằng các bài kiểm tra IQ hay các bài kiểm tra khả<br />
quả được chấp nhận trong thực tiễn công việc”) [15]. năng hàn lâm như SAT (scholastic aptitude test) không<br />
Các ví dụ trên chỉ là một phần các định nghĩa về phù hợp để đánh giá hay dự báo hiệu quả công việc hay<br />
competence, competency. Ta có thể tìm thấy thêm nhiều thành công của sự nghiệp, mà cần kiểm tra<br />
định nghĩa khác trong các nghiên cứu về NL [16], [17], “competence”. Bài báo của McClelland không đưa ra<br />
[18]. Bên cạnh sự đa dạng về định nghĩa còn có sự mâu một định nghĩa cụ thể về NL nhưng đã khởi đầu một<br />
<br />
25<br />
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28<br />
<br />
<br />
“competency movement” trong quản trị nhân sự với sự Có thể nói, hầu hết các định nghĩa NL hiện nay trong<br />
xuất hiện các khái niệm như khung NL (competency GD-ĐT, quản trị nhân sự đều theo cách tiếp cận chức<br />
framework), mô hình NL (competency model) [24]. Ở năng. Tuy vậy, vẫn có sự khác biệt trong các định nghĩa<br />
góc độ chiến lược tổ chức, Prahalad và Hamel [25] đề theo cách tiếp cận này. Hoffman [29] thống kê có 3 loại<br />
xuất khái niệm “core competence” như là một lợi thế định nghĩa: (1) Loại mô tả thành quả công việc có thể<br />
cạnh tranh cho doanh nghiệp, theo đó “Core quan sát được (observable performance). Những định<br />
competence” là hiểu biết tập thể của tổ chức giúp tạo nên nghĩa này tập trung vào mô tả các công việc, tác vụ mà<br />
thế mạnh riêng biệt của doanh nghiệp qua việc tổng hợp một người có NL thực hiện; (2) Loại mô tả chuẩn hay<br />
các nguồn lực. chất lượng của kết quả công việc (standard or quality of<br />
Mặc dù có sự khác nhau về định nghĩa nhưng khái the performance outcomes). Những định nghĩa này tập<br />
niệm NL ngày càng được sử dụng phổ biến. Có thể thấy trung mô tả kết quả tối thiểu mà một người có NL đạt<br />
thuật ngữ NL được dùng trong quản trị tổ chức, quản trị được khi thực hiện công việc; (3) Loại mô tả những thuộc<br />
nhân sự, bồi dưỡng nhân sự, GD-ĐT. Nó cũng đã được tính của một người có NL (underlying attributes of a<br />
thể chế hóa trong chính sách GD-ĐT của nhiều quốc gia competent person). Những định nghĩa này tập trung mô tả<br />
[21]. Nó cũng đã trở thành trọng tâm của nhiều nghiên thuộc tính cá nhân như kiến thức, kĩ năng mà một cá nhân<br />
cứu về các hiệu quả đào tạo và phát triển nguồn lực con có NL cần có. Armstrong [27] có cách phân loại tương tự<br />
người [26]. Trong GD-ĐT, NL được xem là “cầu nối” nhưng sử dụng thuật ngữ “technical competency”,<br />
giữa giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, thúc đẩy “NVQ/SNVQ competences”, “behavioural competencies”.<br />
sự liên thông giữa 2 hệ thống, thúc đẩy dịch chuyển lao Hoffmann [29] cũng đề xuất 2 cách tiếp cận trong<br />
động, là nền tảng cho học tập suốt đời và công nhận kiến định nghĩa NL. Cách 1 được gọi là output-based<br />
thức và kinh nghiệm [21]. Trong quản trị nhân sự, nó approach. Cách này mô tả những điều mà cá nhân phải<br />
được dùng để quản lí hiệu năng công việc, đào tạo, tuyển làm, bao gồm hành động và kết quả của hành động.<br />
dụng và bổ nhiệm [27]. Những mô tả này sẽ trở thành tiêu chí để đánh giá thành<br />
2.4. Cách tiếp cận và phân loại thuật ngữ “năng lực” quả người lao động. Cách tiếp cận này được xem phù<br />
Để làm rõ khái niệm NL, một số tác giả đã khảo sát, hợp cho những công việc giản đơn. Cách 2 được gọi là<br />
tìm cách phân loại và làm rõ các định nghĩa về NL. Khảo input-based approach. Cách tiếp cận này tập trung vào<br />
sát việc sử dụng thuật ngữ trong giáo dục, tâm lí học, mô tả những thuộc tính như kiến thức, kĩ năng, thái độ,…<br />
ngôn ngữ học, xã hội học, chính trị học và kinh tế, mà một người có NL có. Những mô tả này có thể dùng<br />
Wienert [28] liệt kê 9 cách mà “NL” được định nghĩa hay để xây dựng chương trình đào tạo và được cho rằng phù<br />
diễn giải: general cognitive ability; specialized cognitive hợp cho những công việc phức tạp.<br />
skills; competence-performance model; modified Từ một góc nhìn khác dựa trên mối quan hệ giữa<br />
competence-performance model; objective and NL với cá nhân và xã hội, Eraut [14] đưa ra 2 loại khái<br />
subjective self -concepts; motivated action tendencies; niệm NL: NL góc độ xã hội và NL góc độ cá nhân.<br />
action competence; key competencies; meta- NL góc độ xã hội (socially-situated concept of<br />
competencies. Phân tích các cách tiếp cận về competence competence) là khả năng thực hiện tác vụ hay vai trò<br />
và competencies, Wienert cũng khuyến nghị nên định đạt chuẩn mong đợi; NL góc độ cá nhân (individually-<br />
nghĩa NL thông qua cách tiếp cận chức năng (functional situated concept of competence) là đặc tính cá nhân có<br />
approach), theo đó ta cần xác định NL cần có để thực liên quan tới công việc.<br />
hiện tác vụ như yêu cầu.<br />
Cũng chia thành 2 cách tiếp cận, nhưng dựa trên lĩnh<br />
Tương tự, Klieme et al [26] phân ra 3 cách tiếp cận đối<br />
vực, Markus et al [30] phân các định nghĩa NL theo tiếp<br />
với khái niệm NL: (1) Cách tiếp cận khả năng (generic<br />
cận theo quan điểm giáo dục (educational approach) và<br />
approach) khởi xướng bởi nhà ngôn ngữ học Mĩ Noam<br />
tiếp cận theo quan điểm tâm lí học (psychological<br />
Chomsky theo đó NL (competence) tương đương với khả<br />
approach). Cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục dựa<br />
năng (ability), với phẩm chất (trait) cá nhân; (2) Cách tiếp<br />
trên phân tích công việc liệt kê các tác vụ, kiến thức, kĩ<br />
cận quy chuẩn (normative approach) sử dụng bởi nhà giáo<br />
năng, hành động yêu cầu phải có trong nghề nghiệp còn<br />
dục người Đức Heinrich Roth xem NL là những khả năng<br />
cách tiếp cận tâm lí học dựa trên quan sát người có NL<br />
hành xử và suy xét mà giáo dục phải giúp mỗi người đạt<br />
liệt kê những hành vi giúp cá nhân làm việc hiệu quả.<br />
được; (3) Cách tiếp cận chức năng (functional-pragmatic<br />
approach) tiên phong bởi nhà tâm lí học người Mĩ David Nếu so sánh giữa Markus et al [30] và Hoffman [29]<br />
McClelland cho rằng NL là những thuộc tính cần thiết để thì cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục của Markus et<br />
thực hiện thành công một hành động nhất định. al. cũng chính là cách tiếp cận đầu ra của Hoffman và<br />
<br />
26<br />
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28<br />
<br />
<br />
cách tiếp cận theo quan điểm tâm lí học tương tự các tiếp - Sở hữu kiến thức, kĩ năng, khả năng,… không có<br />
cận đầu vào. nghĩa là có NL mà cốt lõi còn phải biết tích hợp và sử<br />
LeDeist và Winterton [19] liệt kê không chỉ 2 mà 3 dụng chúng phù hợp với bối cảnh. Nói cách khác, có NL<br />
cách tiếp cận. Cách 1 là behavioural approach, phổ biết cần sự tích hợp các thuộc tính kiến thức, kĩ năng,…<br />
ở Mĩ. Cách 2 gọi là functional approach, phổ biến ở Anh - NL có thể học, và phát triển qua công việc.<br />
và cách 3 là multi-dimensional approach approach phổ 2.6. Thảo luận và đề xuất định nghĩa năng lực<br />
biến ở châu Âu, là sự kết hợp 2 cách tiếp cận trước. Như vậy, có nhiều định nghĩa khác nhau về NL, mỗi<br />
LeDeist và Winterton [19] cũng lưu ý rằng ở Mĩ và Anh định nghĩa thể hiện một góc nhìn về NL, thể hiện sự phức<br />
cũng dần đi theo xu hướng kết hợp của multi- tạp của khái niệm và khó có thể thống nhất một định<br />
dimensional approach. Trên cơ sở cách tiếp cận đa chiều, nghĩa “tốt nhất” cho mọi hoàn cảnh, lĩnh vực, yêu cầu.<br />
Le Deist và Winterton [19] cho rằng NL được cấu thành Hoffman [29] cho rằng không nhất thiết phải có một định<br />
từ các thành tố NL nhận thức (cognitive competence), nghĩa chung thống nhất về NL mà quan trọng cần xác<br />
NL chức năng (functional competence), NL xã hội định lí do tại sao chúng ta cần định nghĩa NL: nếu lí do<br />
(social comptence) và meta-competence. NL nhận thức, là để đánh giá nhân sự thì NL cần mô tả hiệu quả công<br />
chức năng, xã hội tương ứng với khái niệm kiến thức, kĩ việc; nếu lí do là xây dựng chương trình đào tạo thì NL<br />
năng, thái độ (KSA), trong đó kiến thức được bao hàm cần mô tả các thuộc tính cá nhân.<br />
qua NL nhận thức, kĩ năng qua NL chức năng, hành vi<br />
Thống nhất với góc nhìn của Hoffman (1999), trên<br />
và thái độ qua NL chức năng. Riêng meta-competence là<br />
cơ sở phân tích các đặc tính của NL, từ quan điểm người<br />
NL được dùng tiếp thụ các NL khác.<br />
làm chương trình đào tạo, chúng tôi cho rằng cần một<br />
Có thể thấy NL là một khái niệm phức tạp, đa dụng, định nghĩa thể hiện được tất cả các tính chất kể trên của<br />
và đa chiều. NL. Định nghĩa này nêu rõ tính chất tích hợp đa chiều<br />
2.5. Đặc tính của năng lực của NL, chú trọng vào mô tả thuộc tính cá nhân cần có<br />
Có nhiều cách tiếp cận, nhiều định nghĩa, nhiều quan để có NL, nhưng đồng thời phải cho thấy tính bối cảnh<br />
điểm khác nhau về khái niệm NL. Tuy vậy, khảo sát các và sự gắn liền giữa NL và hiệu quả công việc.<br />
nghiên cứu gần đây về NL trong lĩnh vực GD-ĐT, quản Từ đó, chúng tôi đề xuất một định nghĩa NL như sau:<br />
trị nhân sự cho thấy có một số thống nhất về NL như sau: “NL là sự tích hợp các kiến thức, kĩ năng, khả năng, các<br />
- NL là thuộc tính cá nhân. NL gắn liền với hiệu quả đặc tính cá nhân khác (động cơ, tính cách, thái độ, giá<br />
công việc (work performance), là cơ sở để con người làm trị…) để thực hiện các nhiệm vụ đạt theo chuẩn mực<br />
việc hiệu quả nhưng không phải là hiệu quả. mong đợi trong một bối cảnh cụ thể”. Định nghĩa này thể<br />
hiện quan điểm NL là một thuộc tính đa chiều bao gồm<br />
- Nhân sự được xem là có NL khi họ hành xử một nhiều thành tố. Nó cũng nêu rõ tính chất tích hợp của NL,<br />
cách có trách nhiệm và hiệu quả theo như một chuẩn mực đồng thời liệt kê cụ thể các thuộc tính con người như kiến<br />
cho trước. thức, kĩ năng, thái độ,… là những khái niệm thường dùng<br />
- NL được thể hiện qua các hành động, hành vi, hay trong đào tạo, giúp sự dụng NL như là chuẩn đầu ra trong<br />
quyết định của cá nhân trong một hoàn cảnh hay bối cảnh đào tạo. Định nghĩa này cũng chỉ rõ sự gắn kết giữa NL<br />
cụ thể. với hiệu quả công việc với việc xác định NL để thực hiện<br />
- NL không thể trực tiếp quan sát và đo lường được nhiệm vụ.<br />
mà chỉ có thể suy ra từ việc quan sát và đo lường hiệu 3. Kết luận<br />
quả hay nói cách khác là quan sát và đo lường hành độ, Giáo dục trên cơ sở NL, quản lí nhân sự trên cơ sở NL<br />
hành vi, và quyết định của nhân sự. được xem là một trong những phương pháp hiệu quả nâng<br />
- NL phụ thuộc vào bối cảnh (context-dependency). cao chất lượng nhân sự. Tuy vậy, khi sử dụng khái niệm<br />
Một người có thể được xem là có NL trong bối cảnh này NL, chúng ta cần lưu ý sự tồn tại nhiều định nghĩa khác<br />
nhưng không có NL trong một bối cảnh khác. Một hành nhau cho thuật ngữ “NL”. Sự đa dạng của định nghĩa NL<br />
động có thể được xem chỉ dấu NL trong bối cảnh này thể hiện tính đa chiều và phức tạp của định nghĩa này. Tuy<br />
nhưng không là chỉ dấu NL trong một bối cảnh khác bởi không thể nêu một định nghĩa phù hợp cho mọi trường<br />
vì chính bối cảnh sẽ xác định đâu là chuẩn mực để đo hợp, một định nghĩa tốt cho thuật ngữ NL cần phải thể hiện<br />
lường hiệu quả. được hết các đặc tính cơ bản của nó.<br />
- NL là một thuộc tính đa chiều (multi-dimension).<br />
Thành tố của nó bao gồm kiến thức, kĩ năng, khả năng, các Tài liệu tham khảo<br />
đặc tính cá nhân khác (KSAO) cũng như là các hành vi. [1] Hoàng Phê (2003). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà Nẵng.<br />
<br />
27<br />
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28<br />
<br />
<br />
[2] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2017). core courses for the MPH. Public Health Reports,<br />
Thông tư số 12/2017/TT-BLĐTBXH ngày 20/4/2017 Vol. 129, July-August 2014, pp. 376-380.<br />
quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về [16] Shippmann, J.S. - Ash, R.A. - Batjtsta, M. - Carr,<br />
năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp L.,- Eyde, L.E. - Hesketh, B. - Kehoe, J. - Pearlman,<br />
trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng. K. - Prien, E.P.- Sanchez, J.I. (2000). The practice<br />
[3] Đỗ Mạnh Cường (2011). Chuyên đề năng lực thực hiện of competency modeling. Personal Psychology, Vol.<br />
và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề. Viện Nghiên 53 (3), pp. 703-740.<br />
cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp. [17] Guthrie, H. (2009). Competence and competency-<br />
[4] Nguyễn Thu Hà (2014). Giảng dạy theo năng lực và based training: What the literature says. NCVER.<br />
đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề [18] Steven, G. (2012). A critical review of the science and<br />
lí luận cơ bản. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia practice of competency modeling. Human Resource<br />
Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, số 30 (2), tr 56-64. Development Review, Vol. 12 (1), pp. 86-07.<br />
[5] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ [19] Le Deist, F.D - Winterton, J. (2005). What is<br />
biên, 2016). Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn competence? Human Resource Development<br />
đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết International, Vol. 8 (1), pp. 27-46.<br />
vấn đề. NXB Giáo dục Việt Nam. [20] Teodorescu, T. (2006). Competence versus<br />
[6] Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 29/2018/TT-BGDĐT competency. Performance Improvement, Vol. 45<br />
ngày 24/12/2018 quy định khối lượng kiến thức tối (10), pp. 27-30.<br />
thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau [21] Mulder, M. - Winterton, J. (2017). Introduction. In:<br />
khi tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng Competence-based Vocational and Professional<br />
nhóm ngành đào tạo giáo viên; quy trình xây dựng, Education (Mulder, M. ed.), Springer, pp. 1-43.<br />
thẩm định và ban hành chương trình đào tạo trình độ [22] Vonken, M. (2017). Competence, qualification and action<br />
trung cấp và trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo theory. Competence-based Vocational and Professional<br />
giáo viên. Education (M. Mulder ed.), Springer, pp. 67-82.<br />
[7] Mai Hoàng Sang (2018). Mối quan hệ giữa năng lực [23] McClelland, D.C. (1973). Testing for competence<br />
nghề nghiệp của hiệu trưởng với chương trình bồi rather than intelligence. American Psychologist,<br />
dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông. Tạp chí Vol. 28 (1), pp. 1-40.<br />
Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, tr 20-24. [24] Boyatzis, R.E. (2008). Competencies in the 21st<br />
[8] Dương Thị Hoài Nhung - Vũ Thị Hương Giang century. Journal of Management Development Vol.<br />
(2017). Mô hình năng lực trong phát triển và quản 27 (1), pp. 5-12.<br />
lí nguồn nhân lực. Tạp chí Khoa học, Trường Đại [25] Prahalad, C. K. - Hamel, G. (1990). The core<br />
học Đồng Nai, số 4, tr 11-22. competence of the corporation. Harvard Business<br />
[9] Bộ Y tế (2012). Chuẩn năng lực cơ bản của điều Review, Vol. 68 (3), pp. 79-91.<br />
dưỡng Việt Nam (ban hành kèm theo Quyết định số [26] Klieme, E. - Hartig, J. - Rauch, D. (2008). The<br />
1352/QĐ-BYT ngày 21/4/2012 của Bộ trưởng Bộ Y tế). concept of competence in educational contexts.<br />
Assessement of Competencies in Educational<br />
[10] Bộ Y tế (2014). Chuẩn năng lực cơ bản của hộ sinh<br />
Contexts (Hartig, J. - Klieme, E., -Leutner, D. eds.),<br />
Việt Nam (ban hành kèm theo Quyết định số 342/QĐ-<br />
Hogrefe, pp. 3-22.<br />
BYT ngày 24/01/2014 của Bộ trưởng Bộ Y tế).<br />
[27] Armstrong, M. (2009). Armstrong’s handbook of<br />
[11] Bộ Y tế (2015). Chuẩn năng lực cơ bản của bác sĩ đa human resource management practice, 11th edition.<br />
khoa (ban hành kèm theo Quyết định số 1854/QĐ- Kogan Page.<br />
BYT ngày 18/5/2015 của Bộ trưởng Bộ Y tế).<br />
[28] Weinert, F. E. (1999). Concepts of competence.<br />
[12] Bộ Y tế (2017). Chuẩn năng lực lãnh đạo, quản lí cơ bản Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung.<br />
của giám đốc bệnh viện (ban hành kèm theo Quyết định [29] Hoffmann, T. (1999). The meanings of competency.<br />
số 866/QĐ-BYT ngày 14/03/2017 của Bộ trưởng Y tế). Journal of European Industrial Training, Vol. 23 (6),<br />
[13] Spencer, L.M. - Spencer, S.M. (1993). Competence pp. 275-285.<br />
at work. John Wiley and Sons. [30] Markus, L.H. - Cooper-Thomas, H.D. - Allpress,<br />
[14] Eraut, M. (1998). Concepts of competence. Journal K.N. (2005). Confounded by competencies? An<br />
of Interprofessional Care, Vol. 12 (2), pp. 127-139. evaluation of the evolution and use of competency<br />
[15] Hooper, L. - Begg, M.D. - Sullivan, L.M. (2014). models. New Zealand Journal of Psychology, Vol.<br />
Integrating competencies and learning outcomes in 34 (2), pp. 117-126.<br />
<br />
28<br />