Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực đọc hiểu kịch bản văn học cho học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:86

Thêm vào BST

Báo xấu

7
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm đưa ra các biện pháp dạy học ọc hiểu kịch bản văn học ở trường THPT bám sát đặc trưng thể loại nhằm hình thành năng lực đọc hiểu cho HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực đọc hiểu kịch bản văn học cho học sinh trung học phổ thông

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU KỊCH BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MÔN: NGỮ VĂN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN: CHU MINH ANH THƠ HỒ NGUYÊN HẠNH TỔ: NGỮ VĂN VINH - NĂM 2022 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ KBVH KBVH GV giáo viên HS học sinh THPT trung học phổ thông 2
A. ĐẶT VẤN ĐỀ I. Lí do chọn đề tài 1.1. Hầu hết mục tiêu của CTGDPT các nước đều chú ý đến việc hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi, trong đó có năng lực đọc hiểu, một năng lực thành phần (subcompetence) của năng lực giao tiếp (communication competence). Năng lực này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và các hoạt động giáo dục, nhưng ban đầu và chủ yếu vẫn thuộc về môn học Ngữ văn. Nói cách khác, mục tiêu dạy học Ngữ văn trong nhà trường không thể không đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu cho HS với các mức độ và yêu cầu khác nhau. Nhiệm vụ của môn học này không chỉ hình thành mà còn phát triển năng lực này để HS có được một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc sống, công tác và học suốt đời. “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cộng đồng” [6;30]. Vì thế năng lực đọc- hiểu được coi là một trong những năng lực cốt lõi (key competence) cần có của một công dân được giáo dục tốt. Dạy học đọc - hiểu văn bản Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã và đang có nhiều đổi mới nhằm nâng cao năng lực đọc - hiểu cho học sinh. Một trong những điểm mới trong môn Ngữ văn chính là nhận thức lại vai trò và ý nghĩa của của giờ đọc - hiểu văn bản. Đọchiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước. Một năng lực quan trọng như thế nhưng vẫn còn nhiều hạn chế bất cập trong cả lý luận lẫn thực tiễn dạy học 1.2. Kịch là một loại hình ra đời sớm và có vị trí quan trọng trong dòng chảy văn học của mỗi dân tộc. Chính vì vậy, việc tiếp cận thể loại này trong chương trình phổ thông không chỉ có ý nghĩa “phân tích văn bản” mà còn để hình dung, tiếp cận với văn hóa dân tộc, bồi dưỡng năng lực thưởng thức nghệ thuật, nâng cao ý thức văn hóa cho mỗi học sinh. Tuy nhiên, việc phát triển năng lực đọc hiểu KBVH cho học sinh THPT vẫn còn nhiều hạn chế. Kịch là loại hình có đặc thù thể loại riêng biệt - một loại hình nghệ thuật tổng hợp, vốn có những quy định và đặc trưng riêng, cần “không gian” và phương pháp dạy học đọc – hiểu phù hợp, gây khó khăn cho giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp nhận. 3
1.3. Hầu hết giáo viên chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển các năng lực cần thiết để học sinh có thể tự mình đọc hiểu, đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các KBVH chưa được học; tức là có năng lực đọc độc lập (independent reading), một năng lực mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể “học suốt đời”. Do vậy, việc dạy đọc – hiểu loại văn bản này rất xứng đáng có được một sự đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi, nghiên cứu về phương pháp dạy đọc – hiểu KBVH, nếu thành công, sẽ góp phần ích dụng, thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay. Từ những ý tưởng và lí do nêu trên, chung tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu (SKKN): ‘‘Phát triển năng lực đọc hiểu KBVH cho học sinh trung học phổ thông”. II. Mục đích nghiên cứu Đưa ra các biện pháp dạy học đọc hiểu KBVH ở trường THPT bám sát đặc trưng thể loại nhằm hình thành năng lực đọc hiểu cho HS. III. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu 1. Phạm vi tài liệu Phạm vi nghiên cứu của sáng kiến là các KBVH được học trong SGK Ngữ văn THPT và một ở một số KBVH chưa được học tương ứng với các tác gia, khuynh hướng và giai đoạn văn học đã học. 2. Phương pháp nghiên cứu Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận án được tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: - Phương pháp thống kê – phân loại - Phương pháp phân tích – tổng hợp - Phương pháp so sánh – đối chiếu - Phương pháp điều tra – phỏng vấn - Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4
IV. Cấu trúc của sáng kiến Sáng kiến gồm 3 phần. Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung nghiên cứu gồm các phần: Phần I: Cơ sở của đề tài gồm cơ sở lý thuyết và cơ sở thực tiễn. Phần II: Các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu KBVH cho HS THPT 5
B. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: Cơ sở của đề tài 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Về khái niệm đọc hiểu và dạy học đọc hiểu Có thể nêu lên một số nhận xét khái quát về đọc hiểu và vai trò của đọc hiểu như sau: a) Đọc hiểu là một yêu cầu hết sức quan trọng đối với người HS nói riêng và người lao động mới nói chung; một năng lực chung (cốt lõi) quan trọng cần có ở tất cả người và là một trong những cơ sở, nền tảng giúp cho việc học suốt đời. b) Các nghiên cứu đều khẳng định hành động đọc là một quá trình linh hoạt, phức tạp; “hiểu” là một kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố; không chỉ là kết quả đọc khách quan từ VB và các yếu tố của VB mà còn có vai trò chủ quan “kiến tạo” của người đọc dựa trên VB. c) Để đọc hiểu tốt, có hiệu quả, người đọc cần được trang bị rất nhiều hành trang, trong đó tri thức nền và các chiến thuật đọc hiểu VB có một vai trò hết sức quan trọng. Những tri thức này sẽ quyết định kết quả đọc hiểu xét từ góc độ người đọc với tư cách là người “kiến tạo” ý nghĩa VB dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình. d) Ngoài ra các nghiên cứu về đọc cũng ngày càng quan tâm đến “bối cảnh đọc”; tức là xem xét việc đọc trong mối quan hệ với năng lực sử dụng ngôn ngữ của người đọc và nhiều yếu tố ngoại cảnh khác (bối cảnh kinh tế- chính trị, tâm thế - tâm lý xã hội, ý thức và trình độ của cộng đồng đọc…”. Trên đây là những điểm khái quát quan trọng được rút ra từ việc khảo sát các nghiên cứu về đọc hiểu qua các công trình nước ngoài. Có thể biểu thị cấu trúc năng lực đọc hiểu bằng bảng sau: Bảng sau đây mô tả chi tiết các chỉ số hành vi ở mỗi kỹ năng thành phần của năng lực đọc hiểu nêu trên: Thành tố Chỉ số hành vi Xác định các - Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác, … thông tin từ văn - Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tượng, đề tài của văn bản. 6
bản - Xác định cốt truyện, chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thông điệp, … của văn bản Phân tích, kết - Kết nối ý tưởng cơ bản từ các thông tin trong văn bản (như đặc nối thông tin điểm tính cách, phẩm chất của nhân vật; mạch cảm xúc, mạch lập của văn bản luận; cách thức hành động; các từ ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các vấn đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế, …) - Đối chiếu, phân tích những thông tin, ý chính của văn bản qua kiến thức và kinh nghiệm của cá nhân. - Khái quát hóa các thông tin về nội dung và nghệ thuật của văn bản Phản hồi và - Nhận xét, đánh giá giá trị của văn bản, ý tưởng, cảm hứng của đánh giá văn tác giả qua việc liên kết, so sánh, đối chiếu với các mối liên hệ bản ngoài văn bản và kinh nghiệm sẵn có bản thân; - Khái quát hóa các vấn đề về lí luận như phong cách, thời đại, quá trình sáng tác, giá trị lịch sử và văn học, … - Rút ra được bài học cho bản thân và những thông điệp của văn bản Vận dụng - Vận dụng các thông tin của văn bản trong việc giải quyết các thông tin từ văn vấn đề của cuộc sống; bản vào thực - Biết khái quát hoá quá trình đọc hiểu thành cách thức, phương tiễn pháp để đọc hiểu các văn bản tương tự hoặc thuộc các nội dung, vấn đề khác. - Rút ra ý nghĩa tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản. Ở Việt Nam, thuật ngữ “đọc hiểu” (reading comprehension) đã được đưa vào chương trình và SGK Việt Nam thay cho những thuật ngữ quen thuộc “giảng văn”, “phân tích văn bản” ,… cùng với sự nhấn mạnh hơn nữa việc chuyển đổi trung tâm từ GV sang HS, chú ý đến vai trò của người học, bạn đọc HS trong dạy học Ngữ văn. Lí luận dạy học hiện đại tập trung đề cao vai trò trung tâm của người học trong 7
hoạt động dạy học. Chương trình giáo dục truyền thống theo định hướng nội dung (định hướng đầu vào) chuyển sang chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng đầu ra). Thay thế cách gọi truyền thống là “giảng văn”, “phân tích” bằng thuật ngữ “đọc hiểu” chính là muốn nhấn mạnh, làm nổi bật vai trò của HS trong hoạt động dạy học môn Ngữ văn. Từ đó dẫn đến việc khi tổ chức các hoạt động dạy học, GV không còn là người đọc hộ, cảm giúp, thuyết trình về tác phẩm mà là người định hướng, tổ chức các hoạt động học tập để HS tự đọc hiểu văn bản. Trong dạy học môn Ngữ văn, hoạt động dạy học ĐHVB chính là sự tiếp thu tinh thần lí luận dạy học hiện đại. Nếu chúng ta có một đường lối dạy văn đúng (cung cấp cho HS cách học, phương pháp, chìa khoá học tập), thì HS ở bậc THPT hoàn toàn có khả năng tiếp nhận độc lập, chủ động, sáng tạo tác phẩm văn học theo đúng đặc trưng thể loại. Từ chỗ nắm được thi pháp riêng của mỗi thể loại văn học, có được chìa khoá riêng để khám phá, các em sẽ có khả năng phân tích, lý giải và bình giá đúng đắn một tác phẩm thuộc cùng thể loại chưa hề được học trong chương trình. Đó là cách dạy HS biết tự đọc văn, học văn. Chất lượng và hiệu quả giờ văn được xác định không chỉ ở những kết luận hay ấn tượng sâu sắc đọng lại ở HS mà điều quan trọng còn lại là con đường đi đến kết luận thông qua đặc trưng của phương thức tư duy tiếp nhận sáng tạo, khả năng tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của HS. 1.1.2. Về kịch và dạy học KBVH trong nhà trường a. Đặc trưng loại thể của kịch Để có được những định hướng đúng và phù hợp với đặc trưng loại thể kịch và các đặc điểm về mặt thể loại của các văn bản kịch, cần phải xác định được quan điểm tiếp cận phù hợp. Mỗi loại hình văn học, thể loại văn học cần có những định hướng và những bộ công cụ phù hợp. Bởi vậy, cần xác định những nội dung cơ bản nhất về lí thuyết thể loại làm điểm tựa cho các biện pháp, hình thức tổ chức dạy học sẽ đề xuất. Là một bộ môn nghệ thuật tổng hợp, là tác phẩm của nghệ thuật ngôn từ được sáng tạo để trình diễn trên sân khấu nên kịch là loại hình nghệ thuật có những đặc điểm phức tạp. Kịch là một thể loại văn học (kịch bản), sau đó là một tác phẩm sân khấu” (nghệ thuật trình diễn). Trước khi lên sàn diễn với sự sáng tạo, chỉ đạo của đạo diễn 8
và diễn xuất của diễn viên, hỗ trợ của sân khấu thì nó là KBVH. Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” của nhóm tác giả Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi, thuật ngữ kịch được dùng theo hai cấp độ. Ở cấp độ loại hình: “Kịch là một trong ba phương thức cơ bản của văn học (kịch, tự sự, trữ tình). Kịch vừa thuộc sân khấu vừa thuộc văn học. Kịch bản vừa dùng để diễn là chủ yếu lại vừa để đọc vì kịch bản chính là phương diện văn học của kịch. Theo đó, tiếp nhận kịch bản chính là tiếp nhận phương diện của văn học kịch”. Nói đến kịch là phải nói đến sự biểu diễn trên sân khấu của các diễn viên bằng hành động, cử chỉ, điệu bộ và bằng lời nói (riêng kịch câm không diễn tả bằng lời). Do kịch được viết ra để diễn nên tác phẩm kịch không thể chứa một dung lượng hiện thực rộng lớn như tiểu thuyết, cũng không thể lắng đọng trong mạch chìm cảm xúc, suy tư như thơ ca. Kịch chọn những xung đột trong đời sống làm đối tượng mô tả. Những xung đột đó được bộc lộ trong sự xung đột về tư tưởng, suy nghĩ, hành động của các nhân vật kịch. Nhân vật kịch là những người tham gia trong vở kịch, thực hiện các hành động kịch chủ yếu bằng lời thoại. Ngôn ngữ kịch thể hiện bằng lời thoại của các nhân vật. Lời thoại trong kịch có thể là lời đối đáp giữa các nhân vật, lời độc thoại nội tâm của nhân vật, lời nhân vật nói với người xem. Những lời thoại này vừa giống lại vừa khác với lời nói trong sinh hoạt đời thường. Tính chất khác biệt thể hiện ở sự giao lưu đa tuyến trong lời thoại kịch: các nhân vật nói với nhau là nói cho người xem nghe, đồng thời nói một mình cũng là nói cho người xem nghe và có khi có cả nói trực tiếp với người xem. Kịch bản thực ra không phải là một loại thể sân khấu đơn thuần, không nên đánh đồng kịch bản với nghệ thuật sân khấu nói chung bao gồm kịch nói, kịch hát, kịch múa, nhạc kịch, ... Bất cứ loại kịch nào, kể cả kịch câm cũng có kịch bản, nhưng chỉ có kịch hát, nhất là kịch nói mới có KBVH. Kịch bản vừa có đầy đủ các đặc điểm, các tính chất của một tác phẩm văn học vừa mang đậm chất sân khấu: Phải giới hạn dung lượng văn bản ngôn từ của vở kịch phù hợp với tính chất của sân khấu, không thể kéo dài về thời gian, quá rộng về không gian. Phải “sân khấu hóa” tất cả những gì được miêu tả. Người viết phải lựa chọn sự kiện, dồn nén hành động ngay từ kịch bản cho phù hợp với tiết tấu của kịch. KBVH là một bộ phận của nghệ thuật ngôn từ nên mang những đặc trưng của nghệ thuật ngôn từ, có cốt truyện, nhân vật, có hình tượng nghệ thuật, … 9
Xác định đặc trưng loại hình kịch là vấn đề vô cùng quan trọng trong việc dạy học KBVH. Song quan trọng hơn, cụ thể hơn là xác định đặc điểm thể loại thì mới có hướng dạy học phù hợp nhất. Bởi hài kịch, bi kịch, chính kịch có những nguyên tắc riêng về mặt thi pháp. Đặc trưng thể loại kịch có thể tóm tắt với những ý chính sau: - Cốt truyện, sự kiện, hoàn cảnh kịch tập trung cao độ. Yêu cầu tập trung cao độ của cốt truyện kịch được thể hiện trong luật “tam duy nhất”: duy nhất về địa điểm, duy nhất về thời gian và duy nhất về hành động. Hơn nữa, do yêu cầu để biểu diễn trên sân khấu, nên kịch phải đảm bảo “khuôn khổ không thể quá lớn, nhân vật không thể quá nhiều, sự kiện không thể quá phức tạp, thời gian không thể kéo quá dài, bối cảnh không thể quá phân tán, biến hóa không thể quá phồn tạp. Văn học kịch tất yếu phải tập trung ở một số hoàn cảnh, nhân vật, sự kiện, quan hệ phải nổi bật, những gì thứ yếu đều bị đẩy lùi vào sau cánh gà, hoặc hiện ra thông qua ngôn ngữ nhân vật xuất hiện trên sân khấu, hoặc tận dụng sự thay đổi giữa màn này với màn khác để mang lại” [dẫn theo 7]. - Tình huống là môi trường nảy sinh xung đột kịch. Tình huống là những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng. Trong tác phẩm kịch, tình huống kịch là hoàn cảnh điển hình của sự việc xảy ra trong một hoàn cảnh chung của xã hội. Trong kịch bản, tình huống có vai trò quan trọng. Không có tình huống có xung đột thì không có kịch: tình huống là tiền đề để tạo nên mâu thuẫn, xung đột; tình huống là nơi sự kiện xảy ra để mâu thuẫn được bộc lộ qua xung đột; tình huống là nơi để cho hành động thay đổi, phát triển. - Xung đột kịch tạo nên kịch tính, là “linh hồn” của kịch. Kịch tính là trạng thái căng thẳng đặc biệt của mâu thuẫn, xung đột, được tạo ra bởi những hành động thể hiện các khuynh hướng tính cách và ý chí tự do của con người. Kịch tính là đặc trưng nổi bật của thể loại kịch được tạo nên bởi xung đột kịch. Xung đột kịch bắt nguồn từ xung đột của đời sống nhưng là những xung đột được chọn lọc. Đó là những xung đột gay gắt, quyết liệt, có tính phổ quát được chắt lọc từ những mâu thuẫn của đời sống: mâu thuẫn giữa con người với thời đại, con người với con người, giữa tốt - xấu, thiện - ác trong xã hội và trong chính mỗi con người. - Nhân vật là hình tượng trò diễn. Kịch là nghệ thuật thể hiện hình tượng con người một cách sống động nhất, nhưng trong cuộc đời thực, người bình thường 10
không thể nói to trước đám đông những toan tính xấu xa, những dục vọng thấp hèn của mình giống như các nhân vật trên sàn diễn. Cho nên, hình tượng con người trong kịch cũng thuộc loại hình tượng mang tính ước lệ cao nhất. Là hình tượng trò diễn, nhân vật kịch được cụ thể hóa bằng chất liệu riêng. Tuy kịch bản không có nhân vật người kể chuyện, không cho tác giả tự do can thiệp, mách nước cho độc giả, vì kịch bản viết ra không phải để đọc mà là để 41 diễn trên sân khấu. Khi viết kịch bản, chất liệu quan trọng nhất mà nhà văn có thể sử dụng để xây dựng hình tượng nhân vật là lời thoại. Qua lời đối thoại và độc thoại, bàng thoại, nhân vật kịch cất lên tiếng nói tự biểu hiện, tự bộc lộ thế giới nội tâm. - Ngôn ngữ kịch giàu tính hành động, cá tính hóa, giàu ẩn ý, giàu chất trữ tình Ngôn ngữ nhân vật đảm nhiệm nhiệm vụ thúc đẩy xung đột kịch, triển khai tình cảnh kịch, hiển thị tính cách nhân vật. Vì thế yêu cầu ngôn ngữ kịch phải có tính hành động, cá tính hóa và giàu ẩn ý. Ngôn ngữ kịch là ngôn ngữ có tính hành động, có nhiệm vụ mô tả chân dung nhân vật kịch bằng một loạt các thao tác hành động, là cơ sở giúp cho đạo diễn, diễn viên xử lí thích hợp với hành động của nhân vật trên sân khấu. Ngôn ngữ kịch là một hình thái ngôn ngữ hội thoại gần gũi với đời sống: súc tích, dễ hiểu và ít nhiều mang tính chất khẩu ngữ. Ngôn ngữ kịch mang tính tổng hợp và phải phù hợp với tính cách nhân vật. - Kết cấu phân hồi, màn, cảnh là đặc trưng của bố cục kịch. Hình thức kết cấu của văn học kịch là phân màn phân cảnh. Do bị giới hạn không gian và thời gian của sân khấu biểu diễn nên kịch tồn tại mâu thuẫn giữa không gian vô hạn của bối cảnh cuộc sống mà nó phản ánh với sự hữu hạn của sân khấu, giữa thời gian vô hạn liên tục của tình huống kịch với thời gian hữu hạn của thực tế diễn xuất. Biện pháp để giải quyết mâu thuẫn này là phân màn phân cảnh. “Màn” là một giai đoạn lớn trong sự phát triển của tình tiết kịch, “cảnh” là một giai đoạn nhỏ của tình tiết kịch, có màn một cảnh, có màn nhiều cảnh. Phân màn phân cảnh một mặt có thể làm nổi bật điểm quan trọng khiến cho tình tiết kịch càng tập trung chặt chẽ, mặt khác có thể giảm thiểu đầu mối và chi tiết vụn vặt, có lợi cho sự nắm bắt của khán giả. b. Về dạy học kịch bản văn học trong nhà trường Nhà văn sáng tác theo loại thể, độc giả cũng cảm thụ theo loại thể; bởi vậy người dạy cũng giảng dạy theo loại thể. Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phương diện lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống 11
nhất giữa hình thức với nội dung, đồng thời bảo đảm hiệu quả giáo dục cao nhất. Trong nhà trường, chúng ta không giảng dạy kịch với tính cách là một loại hình nghệ thuật mà chỉ giảng dạy kịch bản về phương diện văn học. Bên cạnh tri thức về văn học, giáo viên còn phải huy động kiến thức về diễn xuất, sân khấu để học sinh hình dung toàn diện hơn về tác phẩm. 1.2. Cơ sở thực tiễn Chúng tôi cho rằng với SGK mới theo chương trình GDPT 2018 đã có nhiều đổi mới, nhưng hiệu quả trong việc phát triển năng lực đọc hiểu KBVH cho HS vẫn còn nhiều điều đáng suy ngẫm. Học sinh vẫn chưa thể tự hiểu, tự đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các bài KBVH chưa được học; tức là có năng lực đọc độc lập (independent reading), một năng lực mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể “học suốt đời”. Hiện trạng trên, xuất phát từ những nguyên nhân sau: - Sự bỡ ngỡ của GV và HS khi tiếp cận với một cuốn sách giáo khoa mới là không thể tránh khỏi. Chính GV khi dạy cũng chưa hiểu hết ý đồ của người soạn sách. - Trước đây, KBVH thiếu vắng trong các đề thi, đề kiểm tra dẫn đến tâm lí phổ biến của đời sống văn học trong nhà trường ít quan tâm đến KBVH. Không xuất hiện trong đề thi nên HS không chú ý học, GV không có động lực để dạy. Kịch, so với phim ảnh và các loại hình nghệ thuật khác, cũng vốn không phải là loại hình phù hợp với sở thích của HS. Dẫn đến kinh nghiệm thưởng thức kịch hạn chế, tài liệu về nghệ thuật viết kịch không phổ biến. Do vậy để cảm nhận một cảnh trong vở kịch là một việc làm không dễ đối với HS, thậm chí ngay cả với GV, nếu không có những kiến thức hỗ trợ ngoài văn bản, nếu không có sự tìm hiểu kĩ càng về nhiều mặt. - Ngoài những giờ dạy học đọc hiểu KBVH, HS chưa được chú trọng rèn luyện bằng một hệ thống bài tập đọc hiểu KBVH đa dạng, phong phú với nhiều dạng loại và yêu cầu đọc hiểu khác nhau. - GV chưa chú ý đến đặc trưng loại thể, thể loại kịch nên chưa tổ chức hoạt động dạy học phù hợp, chưa có những hình thức dạy học phù hợp với đặc trưng loại thể để tạo hứng thú đọc hiểu KBVH cho HS. HS thiếu tri thức công cụ, tri thức nền về thể loại. Hoạt động ngoại khóa còn ít được quan tâm, hình thức hoạt động chưa phong phú và chưa hấp dẫn được HS 12
- Do “áp lực” về thời gian, về giáo án, giờ đọc hiểu KBVH thường thiếu hoạt động đọc (điều này cũng thường xảy ra với các văn bản tự sự dài). Dạy học đọc hiểu văn bản kịch đúng đặc trưng thể loại cần phải tổ chức hoạt động đọc phân vai, đọc diễn cảm ở trên lớp thì HS mới có thể thực sự thâm nhập vào tác phẩm và “đồng sáng tạo” cùng nhà văn. Không khí của tác phẩm kịch có thể được tái hiện một phần nhờ hoạt động đọc. Vậy nên, dù đã được hướng dẫn đọc văn bản và chuẩn bị bài trước nhưng với giờ đọc hiểu kịch bản bản văn học không nên bỏ qua hoạt động đọc. Từ đó, có thể thấy rằng, các hoạt động dạy học đọc hiểu KBVH trong nhà trường phổ thông còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được sự chủ động sáng tạo và nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là xu thế quốc tế được thể hiện trong CT và SGK nhiều nước phát triển. Bản chất của việc đọc văn vốn là một quá trình tương tác mà ở đó người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến tạo nghĩa cho văn bản, để từ đó, người đọc có thể ứng dụng văn bản vào “tình thế” mới, “tình thế” của chính mình để hiểu mình và hiểu người, để phát triển cá tính và các năng lực trí tuệ xúc. Dạy học đọc hiểu KBVH theo đặc trưng thể loại là hướng dạy học đúng đắn, có cơ sở khoa học và đã được quan tâm từ lâu. Bởi KBVH với đặc trưng riêng về mặt loại hình, vừa là tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để đọc, vừa là tác phẩm sân khấu dùng để diễn, nên đòi hỏi có phương thức, con đường tiếp cận riêng, phù hợp. Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khách quan, chủ quan nên việc vận dụng vào hoạt động dạy học đọc hiểu KBVH trong nhà trường PT còn nhiều hạn chế. Điều đó dẫn đến hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu KBVH chưa cao, GV và HS còn thờ ơ, thiếu mặn mà hứng thú với KBVH, dù đây là loại hình nghệ thuật HS có nhiều cơ hội tiếp xúc trong đời sống hàng ngày. Kịch là một loại hình văn học có những đặc điểm riêng về mặt loại thể cần có hướng tiếp cận phù hợp. Nâng cao chất lượng dạy học KBVH góp phần giúp HS có được những tri thức, kĩ năng cơ bản nhất để phát triển các năng lực của bản thân, trong đó năng lực đọc hiểu văn KBVH. Từ đó nâng cao bản lĩnh văn hóa để tham gia vào các hoạt động của cộng đồng trong đó có hoạt động thưởng thức nghệ thuật sân khấu, làm dày dặn hành trang vào đời của mỗi công dân. 13
Với những lí do nêu trên, chúng tôi tin tưởng rằng việc đưa ra các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực đọc hiểu KBVH cho học sinh, để từ những gì đã được hình thành về đọc hiểu KBVH tiếp tục rèn luyện nâng cao hơn để HS có thể tự đọc hiểu được loại văn bản này là thực sự cần thiết và hữu ích. 14
CHƯƠNG 2: Biện pháp phát triển các năng lực đọc hiểu hiểu KBVH cho học sinh THPT Cùng với việc đổi mới phương pháp dạy – học là việc thay đổi vị thế của giáo viên – học sinh. Học sinh lúc này được đặt vào vị trí trung tâm của tiết học, là chủ thể của việc tiếp nhận và hình thành kiến thức, kĩ năng, phẩm chất. Nguyên tắc, tinh thần chung của việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là nâng cao vai trò của học sinh, hướng học sinh tới sự tích cực, chủ động trong các hoạt động học tập, để hoàn thiện các năng lực và phẩm chất. Hoạt động dạy học của giáo viên vì thế phải hướng đến mục tiêu phát triển năng lực tự học, tự đọc, trong đó bao gồm mục tiêu nâng cao kĩ năng đọc – hiểu văn bản cho học sinh. Bởi vậy, thay vì giảng văn, đọc, bình và phân tích văn bản thay học sinh, hướng học sinh tới những kiến thức có sẵn, kiểu mẫu như trước đây, người dạy lúc này phải là người tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản, để gợi dẫn học sinh tự tìm tòi. Là người hướng dẫn, gợi mở, giáo viên phải thiết kế được một kế hoạch hoạt động cụ thể, thiết thực, khả thi, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi và đáp ứng năng lực, hứng thú của học sinh. Trong những yêu cầu chung đó, việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu KBVH cũng đặt ra những yêu cầu riêng, đòi hỏi những biện pháp riêng, đặc thù để phù hợp với đặc trưng thể loại, nhằm hình thành và phát triển các năng lực đọc hiểu thể loại tương đối phức tạp này cho học sinh. 2.1. Nguyên tắc trong việc xây dựng biện pháp phát triển các năng lực đọc hiểu hiểu KBVH a. Hướng tới mục tiêu của môn Ngữ Văn Dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng phải hướng tới những mục tiêu đã định. Xét về mục tiêu, yêu cầu của dạy học nhằm tạo ra năng lực, cần phân biệt và chú ý đến mối quan hệ giữa yêu cầu hình thành và phát triển. Hình thành chỉ là bước đầu ứng với biết, hiểu, làm theo; còn phát triển là bước tiếp theo, đòi hỏi cao hơn, yêu cầu người học tự làm, vận dụng cái đã biết, đã hiểu vào một tình huống mới để giải quyết vấn đề, tức là có năng lực. Với đọc hiểu, hình thành chỉ mới dừng lại việc giúp HS biết và hiểu cách đọc một VB cụ thể nào đó trong SGK; còn phát triển có nhiệm vụ giúp HS biết đọc độc lập, tự đọc trong các tình huống khác nhau. Cần xác lập một quan niệm tương đối rõ về 2 loại bài tập này trước khi đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu KBVH. 15
Nhìn một cách khái quát, để tạo ra bất kỳ một năng lực nào cũng phải theo một quy trình rèn luyện với 2 giai đoạn chính: hình thành và phát triển. Tương ứng với 2 giai đoạn ấy là 2 yêu cầu về mức độ: thấp và cao; bắt chước/ làm theo và vận dụng sáng tạo; kỹ năng (biết làm) và kỹ xảo (làm thành thạo, thuần tục). Với năng lực đọc hiểu mức độ nhận biết được cách đọc hiểu qua mẫu học trên lớp là mục tiêu của giai đoạn hình thành; còn giai đoạn phát triển đòi hỏi phải vận dụng cách đọc hiểu ấy với những yêu cầu cao hơn, vào “tình huống mới” với “vật liệu mới”; tự mình có thể đọc hiểu VB một cách độc lập, sáng tạo, không có hướng dẫn, chỉ bảo của GV. b. Bám sát đặc trưng thể loại của từng văn bản Chỉ khi vững thi pháp thể loại, HS mới có khả năng “giải mã” những tác phẩm cùng thể loại. Nhiều HS dù đã được học những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại, các giai đoạn, các trào lưu sáng tác, nhưng khi đọc những tác phẩm cùng thể loại, cùng giai đoạn, trào lưu chưa được học trong chương trình, HS vẫn không hiểu giá trị của tác phẩm. Một trong những nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập như trên là do nhiều GV dạy tác phẩm nào chỉ biết tác phẩm ấy, HS học tác phẩm nào chỉ biết tác phẩm ấy, chưa đi từ những hiểu biết về đặc trưng thể loại để đọc và cắt nghĩa tác phẩm. Ở loại hình kịch lại chia ra: sân khấu dân gian (chèo, tuồng, múa rối,...); kịch hiện đại (bi kịch, hài kịch, chính kịch). Ở đây, chúng tôi muốn lưu ý đặc trưng của mộ số thể loại thường được dạy trong chương trình. Chèo: + Cấu trúc tự sự theo kết cấu “mảnh trò”. Nhiều mảnh trò ghép lại thành kịch. Mỗi “mảnh trò” trong chèo có thể tồn tại độc lập như một tác phẩm nhỏ và được diễn trên sân khấu độc lập với các mảnh trò khác trong kịch. Ta hãy lấy vở chèo Quan Âm Thị Kính làm ví dụ. Tất cả đều là những mảnh trò, mảnh trò, mảnh trò và mảnh trò kết hợp lại trong một cấu trúc mảnh trò rất chặt chẽ nhưng lại có tích: Thiện Sĩ hỏi vợ, Thị Kính cắt râu chồng, Thị Mầu lên chùa, Mẹ Đốp – xã trưởng, Việc làng + Nhân vật trong chèo thường mang tính ước lệ, chuẩn hóa và rập khuôn. Tính cách của các nhân vật trong chèo thường không thay đổi với chính vai diễn đó. + Ngôn ngữ chèo giàu chất thơ, chất nhạc, giàu ước lệ tượng trưng. Chèo luôn gắn với chất "trữ tình", thể hiện những xúc cảm và tình cảm cá nhân của con người, 16
phản ánh mối quan tâm chung của nhân loại: tình yêu, tình bạn. Tư duy chèo là tư duy thơ vì thế chèo giàu chất trữ tình trong cảm hứng và ngôn ngữ. Bi kịch: + Nhân vật bi kịch. Nếu không là người anh hùng, nhân vật bi kịch lại là những người tốt, thông thường ở các tác phẩm kịch hiện đại, đều có hoài bão, ước mơ... nhưng hoàn cảnh xã hội, thực tế cuộc sống cộng với sự cản trở của kẻ xấu, của hoàn cảnh sống đã khiến họ thất bại. + Xung đột bi kịch là kết quả của mâu thuẫn không thể hòa giải. Mâu thuẫn trong bi kịch là mâu thuẫn giữa con người với sự phi lí của xã hội; mâu thuẫn giữa con người với chính bản thân mình. Vì vậy xung đột trong bi kịch là mối xung đột gay gắt, quyết liệt, không thể hòa giải. Xung đột ấy chỉ được giải quyết khi tác phẩm kết thúc với sự thất bại của nhân vật chính + Lỗi lầm bi kịch. Lỗi lầm của nhân vật bi kịch không phải là sai lầm nhỏ, sai lầm bình thường trong cuộc sống mà là những lỗi lầm của thời đại, của tư tưởng vĩ đại. Lỗi lầm của họ không phải là sai mà là do sinh nhầm thời, là do tư tưởng quá lớn, quá mới mẻ so với thời đại. Tư tưởng của họ khó được người cùng thời hiểu và chia sẻ + Bi kịch thường có những độc thoại, đối thoại độc đáo, ẩn chứa nhiều tư tưởng nhân sinh cao cả. Ngôn ngữ trong bi kịch giàu tính hàm ẩn, thường là ngôn ngữ phi thường, bất thường. Hài kịch + Nhân vật trong hài kịch có thể là người ở mọi tầng lớp, từ vua quan, quý tộc đến thị dân, tiểu nông, kẻ giàu, người nghèo. Đó là những con người có tâm lí, tính cách, suy nghĩ, lối sống trái ngược, khác lạ, không phù hợp tạo nên những tình huống, những cách ứng xử hài hước, gây cười. Hài kịch dùng hình thức gây cười để chế giễu hoặc đả kích những thói xấu, những biểu hiện tiêu cực trong xã hội. Ở các nhân vật hài kịch, phẩm chất bên trong không tương xứng với vị trí thân phận của nó và do vậy, nó đáng là nạn nhân của tiếng cười. + Đối tượng của cái hài thường là những hiện tượng lố lăng, kệch cỡm, những sự trống rỗng, hình thức, những kẻ xuẩn ngốc, hợm hĩnh, … 17
+ Xung đột, hành động trong hài kịch là xung đột giữa các thế lực xấu xa tìm cách che đậy mình bằng những lớp sơn hào nhoáng, giả tạo bên ngoài. Tính hài được tạo ra từ sự mất cân xứng, hài hòa của nhân vật. + Ngôn ngữ của hài kịch thường đậm chất hài hước, châm biếm với thủ pháp nói quá, qua đó lột tả tính cách nhân vật, thể hiện thái độ phê phán đả kích những thói hư tật xấu, giễu nhại những trò rởm đời. Trong dạy học đọc hiểu KBVH theo đặc trưng loại thể, cần chú ý xác định rõ thể loại của văn bản từ đó dùng tri thức về thể loại để khám phá TP. c. Tạo điều kiện phát huy vai trò chủ thể của HS Quá trình tiếp nhận văn học nói chung và tri thức đọc hiểu nói riêng là một quá trình vận động bên trong của bản thân chủ thể tự nhận thức, tự phát triển, trong quá trình đó HS có vai trò là một chủ thể, một cá thể tiếp nhận sáng tạo. Không có những HS trừu tượng, mơ hồ mà là những cá thể thực thụ, một đối tượng tiếp nhận văn học. Về phía giáo viên trước mắt mình là con số không ít cá thể HS với thế giới tâm hồn, với những thói quen thẫm mỹ,… rất khác nhau. Cái khó khăn, phức tạp đầu tiên trong việc phát huy tính vai trò chủ thể của HS trong giờ văn học chính là ở chỗ đó. Giáo viên phải thực sự là người có năng lực truyền đạt, bên cạnh đó còn phải thực sự hiểu HS để có những cách truyền đạt phù hợp. Từ đây đặt ra vấn đề, trong quá trình giảng dạy làm sao người giáo viên có thể cùng với HS để tạo thành một chỉnh thể, gắn kết, phối hợp với nhau?. Qua loại hình mới này, khi áp dụng loại hình này cho từng HS, người giáo viên có thể tổ chức hoạt động, thông qua đó có thể nắm được năng lực của HS, để có cách dạy phù hợp. d. Thiết kế, biên soạn theo tinh thần tích hợp Do đặc thù riêng của môn học, việc tích hợp trong giờ học Ngữ văn là hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực liên môn để giải quyết nội dung gắn với thực tiễn. Phạm vi tích hợp trong giờ dạy Ngữ văn rất phong phú: Có thể tích hợp nội môn (giữa ba phân môn Văn –Tiếng Việt – Làm văn hay giữa những bài học có cùng chủ đề); có thể tích hợp liên môn như: tích hợp Văn – Lịch sử (Tích hợp mở rộng theo hướng vận dụng những kiến thức về hoàn cảnh lịch sử của từng thời kỳ, về nhân vật lịch sử để lý giải và khai thác giá trị, thành công cũng như hạn chế của tác phẩm). Tích hợp Văn – Địa lý (Tích hợp mở rộng theo hướng vận dụng kiến thức hiểu biết về các địa danh để lý giải rõ một số chi tiết hình ảnh nghệ thuật ); 18
Tích hợp Văn – Âm nhạc (hát, ngâm thơ, diễn kịch); Tích hợp Văn – Mỹ thuật (Khi dạy học một tác phẩm văn chương GV có thể cho học sinh vẽ tranh minh họa…) Như vậy, trong môn Ngữ văn nói chung và những phân môn khác nhau của môn Ngữ văn nói riêng thì yêu cầu tích hợp vẫn là một yêu cầu cần thiết và quan trọng trong phương pháp đổi mới phương pháp dạy học. Chính vì vậy khi xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho HS chúng ta cần chú ý để kết hợp những kiến thức liên môn và liên phân môn vào trong hệ thống bài tập đó. 2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển các năng lực đọc hiểu hiểu KBVH cho HS THPT Trên cơ sở nền tảng về các vấn đề cốt lõi của KBVH và dựa vào việc nghiên cứu các đặc điểm, năng lực cơ bản của học sinh THPT, chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động cụ thể để nâng cao năng lực đọc hiểu KBVH cho học sinh. 2.2.1. Hướng dẫn HS thực hiện quy trình tự đọc hiểu văn bản Với đặc điểm khác biệt so với các loại hình văn học còn lại nên việc đọc hiểu kịch đòi hỏi nhiều yêu cầu phức tạp về “không gian” và cách đọc. Khi tiếp cận KBVH, học sinh cần nhận diện rõ về thể loại, hình dung rõ về trình tự đọc, cách thức đọc theo đặc trưng thể loại. Để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nói chung, đọc hiểu KBVH nói riêng, yếu tố tiên quyết là phải hình thành được ở học sinh tinh thần và tâm thế đón nhận. Cụ thể, học sinh phải có tâm thế chủ động, sáng tạo khi bắt đầu bài học. Bởi vậy, trước khi bắt đầu bài học, bước chuẩn bị bài, tự là hết sức quan trọng và cần đầu tư kĩ lưỡng. Ở bước này, giáo viên cần yêu cầu, hướng dẫn học sinh đọc kĩ và suy nghĩ về văn bản kịch trước khi đến lớp, đồng thời tìm hiểu những thông tin liên quan đến bài học nếu cần (ví dụ như xuất xứ, các biến thể, các tích trò liên quan, …). Và giờ học trên lớp sẽ là thời gian để học sinh trình bày quan điểm, cách hiểu của mình về văn bản, về các vấn đề được đặt ra trong văn bản. Nhiệm vụ của giáo viên là cùng trao đổi với học sinh để có được sự đúc kết, hình thành tri thức cốt lõi cuối cùng; đồng thời đem đến nhiều góc nhìn mới mang tính chất bổ sung cho học sinh và giúp học sinh tiếp tục suy tư về vấn đề. Các hoạt động này được thực hiện thường xuyên, xuyên suốt các bài học sẽ giúp học sinh dần hình thành và hoàn thiện các năng lực, phẩm chất, đặc biệt là năng lực tự học, tự đọc. 19
KBVH được viết để diễn viên kể lại câu chuyện trên sân khấu bằng hành động và giao tiếp nên kết cấu văn bản và cách sắp xếp tình tiết của KBVH thường theo cấu trúc tuyến tính. Sự kiện xảy ra trước kể trước, sự kiện xảy ra sau kể sau. Như vậy, việc tiến hành tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu KBVH cần xác định rõ ràng các bước tiến hành. Với quá trình đọc văn bản kịch, giáo viên phải có sự hướng dẫn cụ thể nhiều cách đọc, thao tác đọc, trình tự đọc khác nhau như đọc lướt, đọc sâu các biểu hiện, các nội dung, … cho học sinh, nhằm có được sự tiếp cận nhiều chiều, trình tự, đi từ cái nhìn tổng quan tới các hoạt động đọc, phân tích, bình giá cụ thể. a) Đọc lướt để bắt đầu quá trình đọc hiểu văn bản Đọc lướt là thao tác đọc nhanh toàn bộ phần văn bản và các phần hướng dẫn xung quanh văn bản. Thao tác này giúp học sinh có cảm nhận và nhận thức khái quát, sơ lược nhất về văn bản cần đọc và các vấn đề cơ bản của văn bản đó như: độ dài, bố cục, thể loại, ... từ đó xác định các hoạt động đọc tiếp theo sao cho phù hợp. Hình thức đọc này được sử dụng ngay ở giai đoạn chuẩn bị bài và giai đoạn trước khi đọc sâu, đọc chậm, đọc diễn cảm trích đoạn kịch. Đọc lướt là sự tiếp xúc đầu tiên của học sinh với văn bản nên giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh cách đọc lướt hiệu quả. Cụ thể là qua việc đọc, học sinh phải có sự nhận diện, nắm bắt và đánh giá, nhận định sơ bộ về các vấn đề như hình thức văn bản, nội dung chính, nhân vật chính và mối quan hệ của các nhân vật với nhau, … Việc đánh giá sơ bộ thông qua việc đọc lướt được chính xác bao nhiêu thì hành động đọc tiếp theo sẽ càng hiệu quả bấy nhiêu. Ở giai đoạn chuẩn bị bài, học sinh đọc lướt qua toàn bộ phần giới thiệu về tác giả, tác phẩm, về văn bản để có cái nhìn khái quát toàn bộ văn bản để có định hướng đúng cho hoạt động tư duy tiếp theo. - Học sinh chuẩn bị bài theo các yêu cầu của giáo viên qua các bài tập, hệ thống câu hỏi, yêu cầu thực hiện như: đọc văn bản, tìm hiểu về thể loại, về tác giả, tác phẩm và các vấn đề liên quan. - Xác định xuất xứ văn bản: thuộc vở kịch nào, hồi lớp, phân cảnh nào, nối tiếp chi tiết nào, tình huống kịch ra sao, ...? - Đọc lướt nhanh văn bản và xác định hệ thống nhân vật: Có bao nhiêu nhân vật? Quan hệ giữa các nhân vật? Nhân vật chính? Nhân vật phụ? Nhân vật trung 20