Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển phẩm chất, năng lực học sinh bằng hoạt động dạy học trải nghiệm qua văn bản Vợ nhặt của Kim Lân

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:84

Thêm vào BST

Báo xấu

7
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm tổ chức giờ dạy học văn vừa đảm bảo theo yêu cầu của một tiết dạy thông thường, vừa mang đặc thù riêng, trong đó người thầy không hoàn toàn chủ động trong quá trình tổ chức mà phải thực sự linh hoạt, sáng tạo, phụ thuộc vào năng lực hoạt động của các em học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển phẩm chất, năng lực học sinh bằng hoạt động dạy học trải nghiệm qua văn bản Vợ nhặt của Kim Lân

SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH BẰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM QUA VĂN BẢN VỢ NHẶT CỦA KIM LÂN Lĩnh vực: Ngữ văn Nghệ An, Tháng 04/ 2023 1
SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT DIỄN CHÂU 5 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH BẰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM QUA VĂN BẢN VỢ NHẶT CỦA KIM LÂN Lĩnh vực: Ngữ văn Ngƣời thực hiện: Nguyễn Nhƣ Tin - THPT Diễn Châu 5 SĐT: 0326 728 163 Email: nhutin77@gmail.com MỤC LỤC Lê Thị Thân - THPT Diễn Châu 5 SĐT: 0382 391 288 Email: lethan2511@gmail.com Tổ: Ngữ văn Năm thực hiện: 2023 Nghệ An, Tháng 4/ 2023 2
MỤC LỤC Nội dung Trang PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Tính mới, tính khoa học và tính hiệu quả của đề tài 1 2.1. Tính mới của đề tài 1 2.2. Tính khoa học của đề tài 2 2.3. Tính hiệu quả của đề tài 2 3. Phƣơng pháp tiến hành 2 4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu 2 5. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm 2 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 2 1.1. Cơ sở lý luận 2 1.1.1. Học tập trải nghiệm 2 1.1.2. Hoạt động trải nghiệm 4 1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn 5 1.2. Cơ sở thực tiễn 6 1.2.1. Thực trạng của việc dạy học Ngữ văn 6 1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ 7 văn tại trường THPT Diễn Châu 5 1.2.3. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên 8 1.3. Kết quả 8 2. PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THÔNG QUA 9 HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN NGỮ VĂN 2.1. Các nguyên tắc khi tổ chức hoạt động trải nghiệm 9 2.1.1. Đảm bảo mục tiêu dạy học 9 2.1.2. Đảm bảo tính khoa học sư phạm 9 2.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn 9 2.1.4. Đảm bảo tính đa dạng, linh hoạt 9 2.1.5. Đảm bảo bám sát đặc trưng môn học 9 2.2. Mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn 10 2.2.1. Bước 1: Lựa chọn hoạt động trải nghiệm, xây dựng kế hoạch 10 2.2.2. Bước 2: Chuyển giao nhiệm vụ trải nghiệm 10 2.2.3. Bước 3: Học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm, khái quát 10 hóa nội dung trải nghiệm 2.2.4. Bước 4: Hình thành tri thức khoa học 11 2.2.5. Bước 5: Định hướng vận dụng vào tình huống mới 11 2.3. Một số hình thức trải nghiệm trong môn Ngữ văn 11 3
2.3.1. Đóng vai 11 2.3.1.1. Các hình thức đóng vai 11 2.3.1.1.1. Đóng vai nhân vật trong tác phẩm 11 2.3.1.1.2. Đóng vai tác giả 12 2.3.1.1.3. Đóng vai chuyên gia, nhà nghiên cứu 12 2.3.1.2. Quy trình tổ chức cho học sinh thực hiện đóng vai 13 2.3.1.2.1. Giáo viên lựa chọn tình huống đóng vai và hướng dẫn học 13 sinh tìm hiểu vai diễn. 2.3.1.2.2. Học sinh tập luyện đóng vai 13 2.3.1.2.3. Học sinh biểu diễn 13 2.3.1.2.4. Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận rút kinh nghiệm 13 2.3.1.2.5. Giáo viên tổ chức cho học sinh đánh giá 14 2.3.2. Trò chơi 14 2.3.2.1. Khái niệm trò chơi 14 2.3.2.2. Quy trình tổ chức trò chơi trải nghiệm trong dạy học 14 2.3.2.2.1. Phổ biến trò chơi 14 2.3.2.2.2. Chơi thử, chơi nháp 14 2.3.2.2.3. Thực hiện trò chơi 15 2.3.2.2.4. Tổng kết trò chơi và rút ra nhận xét về nội dung trải nghiệm 15 2.3.2.3. Các trò chơi trải nghiệm 15 2.3.2.3.1. Trò chơi ma trận từ khóa 15 2.3.2.3.2. Trò chơi caro thông minh 15 2.3.3. Sân khấu hóa 15 2.3.3.1. Khái niệm sân khấu hóa 15 2.3.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động sân khấu hóa 16 2.3.3.2.1. Xác định mục tiêu của hoạt động 16 2.3.3.2.2. Xây dựng kịch bản 16 2.3.3.2.3. Chọn diễn viên, tập luyện, chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ 16 2.3.3.2.4. Tổ chức biểu diễn 17 2.3.3.2.5. Tổng kết, đánh giá 17 2.3.4. Cuộc thi, hội thi 17 2.3.4.1. Khái niệm cuộc thi, hội thi 17 2.3.4.2. Quy trình tổ chức hội thi, cuộc thi 18 2.3.4.2.1. Xác định chủ đề, mục tiêu, chọn tên cuộc thi, hội thi 18 2.3.4.2.2. Xây dựng kế hoạch và chuẩn bị thực hiện cuộc thi, hội thi 18 2.3.4.2.3. Tổ chức cuộc thi, hội thi 18 2.3.4.2.4. Đánh giá cuộc thi, hội thi 19 2.3.5. Tổ chức các hoạt động học tập trên lớp 19 2.3.5.1. Trò chơi 19 2.3.5.2. Đóng vai 20 4
2.3.5.3. Trải nghiệm sân khấu hóa (theo hướng phân hóa học sinh, lựa 21 chọn hình thức trình bày theo thế mạnh) 2.3.5.4. Cuộc thi 23 3. THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC 24 SINH BẰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM QUA VĂN BẢN VỢ NHẶT CỦA KIM LÂN TẠI TRƢỜNG THPT DIỄN CHÂU 5 4. KHẢO SÁT SỰ CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC 43 GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT 4.1. Mục đích khảo sát 43 4.2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát 43 4.2.1. Nội dung khảo sát 43 4.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá 43 4.3. Đối tƣợng khảo sát 44 4.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải 44 pháp đã đề xuất. 4.4.1. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất 44 4.4.2. Kết quả khảo sát về tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 46 5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 47 5.1. Kết quả khảo sát về mức độ hiểu bài của học sinh 47 5.2. Kết quả thực nghiệm 48 5.2.1. Đối với giáo viên và nhà trường 48 5.2.2. Đối với người học 49 5.3. Khả năng ứng dụng, triển khai kết quả đề tài 49 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 49 1. Kết luận 49 2. Đề xuất 50 TÀI LIỆU THAM KHẢO 51 PHỤ LỤC 52 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 SKKN Sáng kiến kinh nghiệm 4 THPT Trung học phổ thông 5 PPDH Phƣơng pháp dạy học 6 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 6
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 2. Lí do chọn đề tài Trong xây dựng mục tiêu chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 có nhấn mạnh: chƣơng trình đổi mới phải góp phần phát triển năng lực chung: năng lực tự chủ, năng lực tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Theo đó, các hoạt động học phải đƣợc tổ chức theo hƣớng phát huy tối đa tính tích cực của học sinh mới đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục một cách thiết thực và toàn diện. Để thực hiện theo quan điểm chỉ đạo và mục tiêu trên, giáo viên phải vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học tích cực, đặc biệt là tăng cƣờng tổ chức các hoạt động trải nghiệm gắn với môn học cho học sinh. Nhƣ vậy, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học là một trong những hoạt động hữu ích hỗ trợ cho giáo viên trong việc thực hiện mục tiêu của chƣơng trình. Đối với ngƣời học, đƣợc tham gia hoạt động trải nghiệm là nhu cầu thiết tha và nguyện vọng chính đáng để các em đƣợc phát triển toàn diện. Vì vậy, việc giảng dạy môn Ngữ văn trong nhà trƣờng THPT đã có những chuyển biến tích cực. Giáo viên đã có nhiều nỗ lực trong đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, tuy nhiên việc đổi mới này chủ yếu dừng ở những giờ Hội giảng, thi giáo viên giỏi hoặc kiểm tra nội bộ. Trong những giờ giảng dạy hàng ngày, giáo viên vẫn nặng về mục tiêu dạy kiến thức để chuẩn bị cho thi cử, chủ yếu vẫn dạy theo lối truyền thống, truyền thụ kiến thức một chiều. Điều này khiến học sinh chán nản, mệt mỏi khi học Văn, thấy môn Văn chỉ là những lý thuyết giáo điều, không có ý nghĩa với cuộc sống. Do đó, đổi mới phƣơng pháp dạy học, tổ chức hoạt động trải nghiệm gắn với môn học này trở thành một vấn đề đƣợc quan tâm, để đƣa văn học trở về với cuộc sống (nơi nó ra đời), khơi dậy tình yêu, sự say mê với văn chƣơng trong học sinh. Đối với môn Ngữ văn, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh chính là phƣơng pháp lấy hoạt động tự lực học tập của học sinh làm trung tâm. Sử dụng hình thức dạy học này sẽ đi theo đƣợc đúng tinh thần đổi mới phƣơng pháp dạy học chuyển từ dạy học tập trung vào việc dạy của ngƣời thầy sang dạy học tập trung vào việc học của HS và phát huy đƣợc năng lực, phẩm chất của ngƣời học. Thời gian qua, chúng tôi đã luôn tìm tòi để thay đổi phƣơng pháp dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm theo từng bài học. Kết quả chúng tôi nhận thấy giờ học văn đã thực sự nhận đƣợc sự đồng tình ủng hộ và thu hút đƣợc các em học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Phát triển phẩm chất, năng lực học sinh bằng hoạt động dạy học trải nghiệm qua văn bản Vợ nhặt của Kim Lân”. 2. Tính mới, tính khoa học và tính hiệu quả của đề tài 2.1. Tính mới của đề tài - Đa dạng hóa hình thức thể hiện, gắn nội dung với thực tiễn cuộc sống giúp học sinh phát triển kĩ năng sống để hoàn thiện đạo đức, trí dục, mĩ dục, lao động,… 1
- Tổ chức giờ dạy học văn vừa đảm bảo theo yêu cầu của một tiết dạy thông thƣờng, vừa mang đặc thù riêng, trong đó ngƣời thầy không hoàn toàn chủ động trong quá trình tổ chức mà phải thực sự linh hoạt, sáng tạo, phụ thuộc vào năng lực hoạt động của các em học sinh. Giáo viên là ngƣời tham dự, góp ý định hƣớng, giúp đỡ học sinh đƣa ra kết luận phù hợp, tháo gỡ những khó khăn, vƣớng mắc cho các em. - Xây dựng giờ dạy học văn theo hình thức trải nghiệm là động lực cho quá trình dạy học, giáo dục, rèn luyện năng lực, phẩm chất, nhân cách cho học sinh. 2.2. Tính khoa học của đề tài - Nội dung của đề tài đƣợc trình bày khoa học, các luận điểm, luận cứ và các thông số có tính chính xác. - Đề tài đáp ứng đƣợc quan điểm giáo dục tích cực đang đƣợc xã hội quan tâm. 2.3. Tính hiệu quả của đề tài - Đề tài áp dụng có hiệu quả trong quá trình giáo dục toàn diện cho học sinh về năng lực, phẩm chất và trí tuệ. - Đặc biệt là đề tài phát huy tính kỹ năng để giải quyết những tình huống trong học tập và cuộc sống. 3. Phƣơng pháp tiến hành: Đề tài sử dụng nhiều phƣơng pháp: - Phƣơng pháp điều tra, khảo sát - Phƣơng pháp phân tích tổng hợp - Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu - Phƣơng pháp so sánh, đối chiếu - Phƣơng pháp phân loại, thống kê - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: học sinh lớp 12A7, 12A9 Trƣờng THPT Diễn Châu 5. - Phạm vi nghiên cứu: học sinh lớp 12A7, 12A9 Trƣờng THPT Diễn Châu 5. 5. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm - Ngoài phần đặt vấn đề, phần kết luận, đề tài còn có các nội dung sau: - Cơ sở lý luận - Thực trạng vấn đề - Nội dung và cách thức tổ chức thực hiện thông qua hoạt động trải nghiệm PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Học tập trải nghiệm 2
Trong quá trình tham gia vào hoạt động giao tiếp và lao động sản xuất, ai cũng phải học tập. Việc học diễn ra ở nhiều môi trƣờng và dƣới nhiều cách thức, mức độ khác nhau: học ở trƣờng lớp, dƣới sự hƣớng dẫn của thầy cô và giúp đỡ lẫn nhau của bạn bè; học ở gia đình, nhờ sự chỉ bảo của ông bà, cha mẹ, ngƣời thân; học ở ngoài xã hội, thông qua việc tiếp xúc với những ngƣời xung quanh, có liên quan đến công việc; tự học, tự trải nghiệm và trao dồi tri thức mà mình quan tâm, thích thú,… Mục đích của việc học cũng khác nhau. Học để có kiến thức khoa học chuẩn mực; học để mở mang vốn hiểu biết của bản thân; học để phát triển kỹ năng, kỹ xảo; học để biết cách vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống,… Qua đó, nâng cao hơn nữa chất lƣợng cuộc sống của bản thân và ngƣời khác. Dù diễn ra dƣới muôn hình muôn vẻ song con đƣờng đi cơ bản nhất của việc học vẫn phải thông qua hoạt động. Trải nghiệm là một dạng hoạt động cụ thể trong đó. Theo từ điển tiếng Việt, “trải” là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”, “nghiệm” là “kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng”.“Trải nghiệm” là “trải qua, kinh qua”. Nhƣ thế, nói đến trải nghiệm là nói đến những điều đã từng nghe, nhìn, biết, đánh giá,… từ thực tiễn hay sách vở. Nhờ trải nghiệm mà một số ngƣời có đƣợc kiến thức, kỹ năng, hình thành năng lực, phẩm chất,… rút ra bài học cho bản thân, biến nó thành kinh nghiệm riêng của cá nhân và có thể vận dụng vào cuộc sống. Trải nghiệm không thể tách rời khỏi thực tiễn cũng nhƣ các hoạt động của con ngƣời, đặc biệt là những điều kiện hay hoàn cảnh mà con ngƣời trải qua. Nhƣ vậy, học tập trải nghiệm đóng một vai trò quan trọng, xem nhƣ đó là một phƣơng pháp học tập tích cực xuất phát từ chính học sinh và vì học sinh. Bảng dƣới đây thể hiện một số khía cạnh so sánh cơ bản giữa phƣơng pháp giáo dục truyền thống và phƣơng pháp học tập trải nghiệm: Phƣơng pháp giáo dục Phƣơng pháp học tập Nội dung truyền thống trải nghiệm Chủ yếu là trong không Trong và ngoài không gian lớp Bối cảnh dạy học gian lớp học. học. Chủ thể hoạt động Giáo viên Học sinh Nội dung “đóng”, bắt Nội dung đƣợc yêu cầu trong buộc đƣợc quy định sách giáo khoa kết hợp với các nội dung mở rộng, gắn liền với Nội dung dạy học trong sách giáo khoa. thực tiễn đời sống và trải nghiệm hiện thực của học sinh. 3
Chủ yếu là giáo viên tổ chức Chủ yếu là giáo viên lớp học, định hƣớng các hoạt động theo một kế hoạch xác Phƣơng pháp truyền thụ kiến thức; định; học sinh huy động kho dạy học học lắng nghe, ghi chép, kinh nghiệm đã có để giải phản hồi (nếu có) quyết vấn đề, tự kiến tạo tri thức, kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tâm thế, động cơ Ít nhiều bị động, thiếu Chủ động, tích cực, hào hứng. học tập của học hào hứng. sinh Chỉ đánh giá đƣợc thông Luôn đánh giá đƣợc thông qua qua các bài kiểm tra; đề quá trình thực hiện các nhiệm Đánh giá sự tiến cao đánh giá sản phẩm vụ học tập và giải quyết vấn bộ của học sinh hơn quá trình học tập. đề; đề cao đánh giá quá trình học tập hơn đánh giá sản phẩm. Lựa chọn đa dạng từ nội dung, Lựa chọn của HS Rất ít lựa chọn. hình thức, phƣơng pháp, phƣơng tiện học tập. Bảng so sánh không phủ nhận giá trị, vai trò của phƣơng pháp giáo dục truyền thống đã đƣợc duy trì nhiều năm qua. Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục thì hƣớng tới xây dựng môi trƣờng học tập trải nghiệm cho học sinh trở thành một xu thế tất yếu. Bởi chỉ nhƣ vậy, học sinh mới thực sự đƣợc đặt vào trung tâm của quá trình giáo dục, phù hợp với các quan điểm dạy học kiến tạo, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học tích hợp và tích cực, dạy học phân hóa. Ở đó, học sinh vừa là chủ thể huy động trí thức, kỹ năng, vừa tự phát triển năng lực và phẩm chất, lại vừa đƣợc trực tiếp thụ hƣởng sự tiến bộ không ngừng của bản thân. Để thực hiện hóa học tập trải nghiệm, cần thiết phải xây dựng kế hoạch và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trƣờng. 1.1.2. Hoạt động trải nghiệm Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 - chƣơng trình tổng thể ở Việt Nam, hoạt động trải nghiệm đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, là hoạt động giáo dục bắt buộc đƣợc thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12 do nhà giáo dục định hƣớng, thiết kế và hƣớng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ đƣợc giao hoặc giải quyết những vấn đề trong thực tiễn đời sống nhà trƣờng, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, 4
hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát triển tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trƣờng và nghề nghiệp tƣơng lai. Hoạt động này phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của học sinh trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trƣờng tự nhiên và hoạt động chuyên nghiệp. Mục tiêu chung của hoạt động trải nghiệm là hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hƣớng nghề nghiệp, đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung quy định trong chƣơng trình tổng thể; giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trƣớc cái đẹp của thiên nhiên và tình ngƣời, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn; bồi đắp cho học sinh tình yêu đối với quê hƣơng, đất nƣớc, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con ngƣời Việt Nam trong một thế giới hội nhập. Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục có thể đƣợc tổ chức độc lập, đồng thời hoặc trên cơ sở lồng ghép, tích hợp với hoạt động dạy học. Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh đƣợc đặt vào vị trí trung tâm, huy động vốn kinh nghiệm, hiểu biết cá nhân để thực hiện nhiệm vụ học tập; qua đó, tự kiến tạo tri thức, kỹ năng, hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực cá biệt cần thiết. Điều này có nghĩa là ngoài hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục là một môn học thì còn có các hoạt động trải nghiệm ngay trong môn học, gắn với quá trình dạy học từng môn cụ thể. Mỗi hoạt động trải nghiệm trong từng môn học, bài dạy cụ thể là cơ hội cho học sinh trải nghiệm và tự trải nghiệm, nhằm không ngừng nâng cao năng lực và phẩm chất của bản thân. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học một môn học cụ thể đƣợc thực hiện lồng ghép, tích hợp với các hoạt động dạy học môn học đó, do chính giáo viên bộ môn đảm nhiệm với hoạt động này. Học sinh đƣợc hình thành trải nghiệm ngay trong khi học các chủ đề, bài học của môn học. Nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt phụ thuộc phần lớn vào chủ đề; bài học tại một thời điểm nhất định. 1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn Hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn là trải nghiệm đƣợc thực hiện tích hợp ngay trong các chủ đề dạy học bộ môn này ở trƣờng phổ thông, phù hợp với đặc thù môn học, yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học cụ thể tại một thời điểm xác định. Ngữ văn là môn học vừa có tính công cụ, giúp học sinh có phƣơng tiện giao tiếp và tƣ duy, làm cơ sở để học tập các môn học hay hoạt động giáo dục khác trong nhà trƣờng; vừa có tính thẩm mỹ, nhân văn, khơi dậy ở học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học, ngôn ngữ dân tộc cũng nhƣ những cảm xúc lành mạnh, nhân văn, lối sống vị tha, bao dung. Vì thế, hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn cũng phải hƣớng đến đặc điểm này: giúp học sinh hình thành và phát triển những tình cảm, giá trị, phẩm chất tốt đẹp, nâng cao năng lực giao tiếp, năng 5
lực thƣởng thức văn học và cảm thụ thẩm mĩ, năng lực sáng tạo để mỗi học sinh trở thành một chủ thể giao tiếp tích cực, chủ động, biết đánh giá vẻ đẹp của văn chƣơng và cuộc đời, trải nghiệm thế giới nghệ thuật trong các tác phẩm văn học. Từ đó, kết nối đƣợc trải nghiệm văn chƣơng với trải nghiệm đời sống, một mặt đi vào khám phá bề sâu khôn cùng của văn chƣơng, mặt khác thấu hiểu hơn những gƣơng mặt khác nhau của cuộc đời, con ngƣời và chính bản thân mình. Về bản chất, hoạt động trải nghiệm có thể diễn ra ở một môi trƣờng mở và trong một khoảng thời gian linh hoạt. Dựa trên đặc thù môn học và tính chất của hoạt động, có thể tạm chia hoạt động trải nghiệm môn Ngữ văn thành hai loại là hoạt động trong giờ và hoạt động ngoài giờ. Hoạt động trải nghiệm trong giờ đƣợc thực hiện ngay trong các hoạt động thuộc chuỗi hoạt động học của học sinh; tích hợp với các kiến thức, kỹ năng đọc, viết, nói và nghe tại một thời điểm nhất định. Hoạt động trải nghiệm ngoài giờ đƣợc thực hiện dƣới hình thức của một số tiết học độc lập với chủ đề, bài dạy học Ngữ văn nhất định; hoạt động ngoài giờ thƣờng có tính cách của một dự án học tập, biên độ thời gian rộng, dạng thức phong phú, khuyến khích và đòi hỏi hợp tác nhóm nhiều hơn. Vì thế, sân khấu hóa, trò chơi, hội thi, tham quan, dã ngoại, hội diễn văn nghệ,… là những hình thức phổ biến của hoạt động này. Khi thực hiện hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn cần kết hợp hài hòa hai loại trải nghiệm trên để phát triển toàn diện nhân cách, năng lực, phẩm chất ngƣời học; tạo cơ hội cho học sinh đƣợc làm giàu vốn cảm xúc tích cực, tiếp cận thực tiễn, thể nghiệm giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo, từ đó nâng cao khả năng thích ứng với cuộc sống và nghề nghiệp tƣơng lai. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1.Thực trạng của việc dạy học Ngữ văn Từ trƣớc đến nay, dƣới sự chỉ đạo của Sở giáo dục và đào tạo Nghệ An, cùng với ban lãnh đạo nhà trƣờng, các môn học đã từng bƣớc thay đổi phƣơng pháp dạy học tích cực hơn. Tuy nhiên do đặc thù của trƣờng Trung học phổ thông Diễn Châu 5 nằm ở vùng nông thôn, đa số các em đều xuất phát từ nhà nông nên hƣớng các em mạnh dạn trong việc thực hiện hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn không phải là việc đơn giản. Các em còn rụt rè khi giao tiếp hằng ngày, khi học bài không đủ tự tin để phát biểu ý kiến của mình dù đã có câu trả lời. Nhƣ vậy, tính cách ngại giao tiếp của các em cũng gây khó khăn không nhỏ khi thực hiện các hoạt động trải nghiệm trong giờ học. Các em không đủ tự tin, đọc diễn cảm, thuyết trình hay diễn một trích đoạn tác phẩm văn học trƣớc các bạn học sinh và thầy cô của mình. Với đặc thù môn học Ngữ văn, các giáo viên giảng dạy bộ môn này dù đã tiếp cận công nghệ thông tin, đã đƣợc tập huấn các phƣơng pháp đổi mới giáo dục 6
nhƣng vẫn luôn có tâm lý e ngại việc áp dụng vào giảng dạy trên lớp. Giáo viên thƣờng vẫn chọn hình thức tổ chức lớp học truyền thống nhƣ giáo viên hỏi học sinh trả lời, giáo viên giảng học sinh nghe và ghi chép với mong muốn truyền đạt nhiều nhất có thể những kiến thức bản thân giáo viên có tới học sinh; học sinh ghi chép đƣợc nhiều nhất và học theo cả những lời giảng của thầy cô. Từ năm học 2018 - 2019, yêu cầu đổi mới đặt ra cấp thiết hơn, toàn diện hơn thì các tiết học Ngữ văn đã có những diện mạo mới. Nhiều giáo viên đã áp dụng những cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng đổi mới trong tiết dạy của mình nhƣ thảo luận nhóm, trò chơi, cuộc thi nhỏ. Những đổi mới hoạt động dạy học đã bƣớc đầu tạo không khí sôi nổi, hào hứng cho học sinh. Tuy nhiên, việc đổi mới từng bƣớc chỉ diễn ra sôi nổi và thực sự hiệu quả trong các cuộc thi thiết kế bài dạy, thi giáo viên giỏi. Còn thực tế giảng dạy ở mỗi giờ lên lớp thì không khí đổi mới vẫn còn trầm lắng và còn bộc lộ nhiều hạn chế nhƣ tổ chức hoạt động học chiếu lệ, mang tính hình thức, thiếu logic, hỗ trợ không nhiều cho hoạt động học của học sinh. Vì vậy, học sinh không có cơ hội tham gia nhiều các hoạt động trải nghiệm trong giờ học, chƣa tạo đƣợc hứng thú học tập cho các em. 1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn tại trường THPT Diễn Châu 5 Chúng tôi đã tiến hành khảo sát tâm lý và hứng thú học tập môn Ngữ văn khi có hoặc không áp dụng các HĐTN trong tiến trình dạy học nhƣ sau: (PL 1) Sĩ số Tỉ lệ HS Nội dung khảo sát Khá khảo Thích/ thích/ Bình Không sát Tốt thƣờng thích Khá tốt Giờ học Ngữ văn không 86 1 4 12 69 có hoạt động trải nghiệm 1,2% 4,7% 13,9% 80,2% Tâm lí trong giờ học Ngữ 86 0 4 10 72 văn không có hoạt động 4,7% 11,6% 83,7% trải nghiệm Tác động của các hoạt 86 64 21 1 0 động trải nghiệm trong 74,4% 24,4% 1,2% giờ học Ngữ văn. Sự hứng thú khi trải 86 74 12 0 0 nghiệm các hoạt động 86,0% 14,0% trải nghiệm trong giờ học Ngữ văn. Qua việc điều tra, khảo sát và phân tích thực tế, có thể thấy việc phát triển năng lực cho học sinh thông qua tổ chức các HĐTN hầu hết đã đƣợc giáo viên có ý 7
thức thực hiện, có những hiểu biết cơ bản và khẳng định đây là cách thức, hoạt động giáo dục mang lại nhiều hiệu quả. Tuy nhiên trong quá trình tổ chức thực hiện, hiệu quả đạt đƣợc là chƣa cao nhƣ mục tiêu đã đề ra. Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh qua bài học môn Ngữ văn phần lớn chƣa đem lại kết quả rõ ràng, học sinh chƣa đáp ứng đƣợc những yêu cầu, đòi hỏi trƣớc những tình huống mà thực tế cuộc sống hiện đại đang đặt ra. HĐTN chƣa đƣợc tổ chức thực hiện phổ biến, chƣa thƣờng xuyên và còn gặp rất nhiều khó khăn. Cách thức tổ chức các phƣơng pháp, kĩ thuật, hoạt động dạy học tích cực còn tồn tại nhiều hạn chế. Chính vì vậy mà trong thời gian gần đây, chúng tôi đã luôn chú ý sử dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và tổ chức các hoạt động dạy học tích cực để phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là tập trung vào việc tổ chức các HĐTN. 1.2.3. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên - Thực tế trong thời gian qua, thực hiện nhiệm vụ đổi mới của ngành giáo dục, chúng ta đã đạt đƣợc những kết quả đáng kể. Tuy nhiên đối với một Ngữ văn, học sinh vẫn chƣa đắm mình vào môn học, giáo viên chƣa thực sự tạo đƣợc hứng thú đối với các em. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó: cả chủ quan, lẫn khách quan. Chúng tôi có thể nêu ra một số nguyên nhân cơ bản: - Về phía xã hội: Thời đại chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, dễ hiểu là đại đa số học sinh chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế. “Tình trạng thờ ơ với môn học, đặc biệt là môn Ngữ văn đã đến mức báo động” (Văn học và tuổi trẻ số tháng 12 (153) - 2007). - Về phía giáo viên: Lâu nay, chúng ta suy nghĩ theo cách cũ là thầy nói gì học trò phải nghe nhƣ thế, không phản đối lại dẫn đến sự trì trệ, thụ động của cả một thế hệ học sinh đã qua. Đó là sự áp đặt của thầy cô nên chƣa phát huy đƣợc tính tích cực trong hoạt động của học sinh. Giáo viên ngại đổi mới phƣơng pháp, ngại tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong giờ học. Về nguyên nhân ở phƣơng pháp dạy học văn: Giáo viên còn sử dụng phƣơng pháp dạy học cũ chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng, chỉ cung cấp kiến thức áp đặt, học sinh phải học thuộc kiến thức của thầy cô, chƣa xem học sinh là chủ thể của hoạt động văn học, chƣa trao cho các em tính chủ động trong học tập, chƣa xem dạy học tác phẩm văn học là dạy học đọc văn. - Về phía học sinh: Các em không dành nhiều thời gian cho việc học bộ môn Ngữ văn mà chủ yếu tập trung vào các môn học thuộc ban khoa học tự nhiên. Bản thân các em không đủ tự tin, ngại giao tiếp khi thể hiện trƣớc các bạn và thầy cô. - Về phía thời lƣợng chƣơng trình môn Ngữ văn: Kế hoạch dạy học môn Ngữ văn nặng về lý thuyết, chƣa có các tiết dành cho hoạt động trải nghiệm nên không thể tổ chức đƣợc các hoạt động trải nghiệm nhƣ các tiết mục sân khấu hóa một cách hoàn chỉnh. 8
2.3. Kết quả Dạy học Ngữ văn không gắn với HĐTN không chỉ làm giảm sút hiệu quả giáo dục, mà hơn thế, còn phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh trơ lì, chán học, làm mòn mỏi trí tuệ, phá hoại tƣ duy. Hệ quả của nó là hệ quả kép, vừa giảm thiểu kết quả giáo dục vừa phá hoại bản thân giáo dục. Phải thấy rõ điều đó thì mới thấy nhu cầu đổi mới. (Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn - Trần Đình Sử). Do không đƣợc tham gia nhiều vào các hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn nên chƣa hình thành và phát triển ở các em một cách đầy đủ và trọn vẹn về những tình cảm, giá trị, phẩm chất tốt đẹp. Chƣa nâng cao năng lực giao tiếp, năng lực thƣởng thức văn học và cảm thụ thẩm mỹ, năng lực sáng tạo để mỗi học sinh trở thành một chủ thể giao tiếp tích cực, chủ động, chƣa đánh giá chính xác đƣợc vẻ đẹp văn chƣơng và cuộc đời. 2. PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN NGỮ VĂN 2.1. Các nguyên tắc khi tổ chức hoạt động trải nghiệm 2.1.1. Đảm bảo mục tiêu dạy học Tích cực hóa hoạt động của học sinh, giúp học sinh biết vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào thực tiễn sinh động; phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn; hình thành và nâng cao các kỹ năng sống cần thiết. 2.1.2. Đảm bảo tính khoa học sư phạm Hoạt động trải nghiệm đƣợc lựa chọn phù hợp với đặc điểm tiếp nhận, tâm lý lứa tuổi, nhu cầu, động cơ, hứng thú của học sinh; giúp các em chiếm lĩnh hệ thống tri thức cơ bản, hiện đại về các lĩnh vực khoa học và khoa học thƣởng thức thông qua trải nghiệm thực tiễn, dƣới các phƣơng pháp khoa học có định hƣớng cụ thể. Qua đó, hình thành thế giới quan, nhân sinh quan phù hợp. 2.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn Hoạt động trải nghiệm mà học sinh đƣợc tiếp nhận và vận dụng thể hiện sự gần gũi, quen thuộc, điển hình, thƣờng gặp trong cuộc sống thƣờng nhật. Học sinh đƣợc học tập một cách trực quan từ thực tiễn, trong thực tiễn và bằng thực tiễn. 2.1.4. Đảm bảo tính đa dạng, linh hoạt Các hoạt động trải nghiệm có hình thức phong phú, vừa phù hợp với cá nhân vừa phù hợp với tập thể, không gian hẹp và rộng, thời gian ngắn và dài, phát triển tƣ duy kết hợp với vui chơi giải trí,… nhằm thu hút tối đa học sinh tham gia tích cực. 2.1.5. Đảm bảo bám sát đặc trưng môn học 9
Mỗi môn học có một đặc trƣng riêng về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, kĩ thuật, phƣơng tiện. Vì thế, hoạt động trải nghiệm trong môn học bên cạnh việc giữ bản chất của hoạt động giáo dục thì cũng cần gắn với những đặc điểm riêng này để có tính khả thi. Từ các yêu cầu có tính nguyên tắc trên và thực tiễn dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông, có thể thiết kế mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn với các bƣớc sau: 2.2. Mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn 2.2.1. Bước 1: Lựa chọn hoạt động trải nghiệm, xây dựng kế hoạch Lựa chọn hoạt động trải nghiệm phù hợp trong môn Ngữ văn, giáo viên cần xuất phát từ một số cơ sở sau: - Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo yêu cầu cấp học vào lớp học tƣơng ứng, hiểu rõ nội dung kiến thức và yêu cầu cần đạt. - Chủ đề, bài học: mục tiêu dạy học của chủ đề và đặc điểm bài học trong từng tiết theo phân phối hoặc chƣơng trình nhà trƣờng, từng mạch kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. - Trình độ, năng lực, nhu cầu, hứng thú, động cơ của học sinh tại thời điểm dự kiến tổ chức các hoạt động trải nghiệm. - Các nguồn lực, điều kiện cơ sở vật chất đang có sẵn và cần huy động thêm. Khi đã xác định đƣợc hoạt động, giáo viên xây dựng kế hoạch cụ thể. Hoạt động trải nghiệm trong trƣờng học, kế hoạch đƣợc tích hợp ngắn gọn ngay trong thiết kế bài giảng. 2.2.2. Bước 2: Chuyển giao nhiệm vụ trải nghiệm Việc chuyển giao nhiệm vụ có thể đƣợc thực hiện thông qua nhiều hình thức khác nhau nhƣ lời nói trực tiếp của giáo viên: học liệu, tài liệu hƣớng dẫn,… Miễn sao đảm bảo cho tất cả học sinh thực hiện nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng đón nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ trải nghiệm. Trong bƣớc này, giáo viên cần làm rõ mục tiêu học tập cụ thể, xác định hình thức trải nghiệm, định hƣớng các hoạt động học sinh cần thực hiện và kết quả đầu ra mong muốn. Khi chuyển giao, nếu học sinh có bất cứ thắc mắc nào, giáo viên nên dành thời gian hƣớng dẫn và giải đáp chi tiết để các em hiểu kỹ những điều mình cần làm nhằm hoàn thành nhiệm vụ một cách hiệu quả nhất. 2.2.3. Bước 3: Học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm, khái quát hóa nội dung trải nghiệm Sau khi đã hiểu và nhận nhiệm vụ, học sinh tự chủ và tự lực hành động để tự trải nghiệm. Bằng việc huy động tri thức nền, kinh nghiệm sẵn có kết hợp với hiểu biết từ sách vở, bạn bè, phƣơng tiện đại chúng, học sinh tiến hành xử lý thông tin thông qua tri giác, tƣởng tƣợng, sáng tạo. Lúc này, vai trò của giáo viên là ngƣời 10
quan sát, hỗ trợ, hƣớng dẫn, ghi nhận kết quả làm việc trong từng giai đoạn, ý tƣởng hay của học sinh để lên phƣơng án điều chỉnh khi cần thiết; nêu câu hỏi gợi mở hay chỉ dẫn để giúp đỡ các em hoàn thành nhiệm vụ trải nghiệm. 2.2.4. Bước 4: Hình thành tri thức khoa học Từ kết quả trải nghiệm ở bƣớc ba, dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh có thể trao đổi, thảo luận, đối chiếu kết quả làm việc để rút ra những vấn đề cơ bản nhất, hình thành tri thức mới gắn với nội dung học tập. Muốn làm đƣợc điều đó, giáo viên cần chuẩn bị trƣớc hệ thống các câu hỏi cốt lõi có liên quan đến chủ đề, bài học để học sinh nêu ý kiến, đối thoại, bày tỏ thái độ và cảm xúc. 2.2.5. Bước 5: Định hướng vận dụng vào tình huống mới Trả lý thuyết vào thực tiễn là con đƣờng quan trọng để kiểm nghiệm lý thuyết. Ở bƣớc này, học sinh nêu định hƣớng vận dụng kết quả trải nghiệm đã có để giải quyết một tình huống mới là nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn. Nhiệm vụ này có thể tƣơng tự, có thể ở mức độ khó khăn hơn nhƣng thông qua vận dụng, học sinh sẽ đƣợc nhận thức lại về cách xử lý thông tin của mình, những điểm đạt đƣợc và chƣa đạt khi khái quát hóa tri thức. Từ đó, có cách điều chỉnh bản thân để ngày càng hoàn thiện về năng lực và phẩm chất. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung trải nghiệm và đối tƣợng học sinh, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh hoạt động theo mô hình cá nhân hoặc cặp, nhóm. Mỗi hình thức sẽ có những đặc điểm và yêu cầu đặc thù. Trong đó, hoạt động cá nhân đòi hỏi học sinh thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập, phù hợp với các nhiệm vụ gắn liền với trải nghiệm riêng có, khi khai thác chiều sâu trong tƣ duy và tình cảm của mỗi em. Còn hoạt động tập, nhóm lại hƣớng đến sự chia sẻ và tính cộng đồng, đề cao năng lực hợp tác, thảo luận nên thích hợp hơn cả với nhiệm vụ phức hợp, khám phá đa dạng, các khía cạnh khác nhau của vấn đề và đòi hỏi tính phản biện rộng rãi. 2.3. Một số hình thức trải nghiệm trong môn Ngữ văn 2.3.1. Đóng vai Ở trƣờng phổ thông, đóng vai đã đƣợc sử dụng nhƣ phƣơng pháp học tập mà ở đó ngƣời học sẽ hóa thân vào một vai “giả định” trong một tình huống cụ thể để hành động suy nghĩ, bộc lộ cảm xúc từ góc nhìn của vai mà họ đảm nhận. Nhờ đó, học sinh đƣợc thực hành, trải nghiệm rút ra những bài học nhận thức và kỹ năng sống tích cực, phù hợp với bản thân. Riêng đối với môn Ngữ văn, đóng vai tạo cơ hội để học sinh tham gia vào những tình huống hành động, qua đó hình thành các phẩm chất, năng lực cốt lõi nhƣ năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học. 2.3.1.1. Các hình thức đóng vai 11
2.3.1.1.1. Đóng vai nhân vật trong tác phẩm Cho học sinh đóng vai nhân vật là cách để học sinh có cơ hội đƣợc sống trong tác phẩm, từ đó có điểm nhìn của một ngƣời trong cuộc. Học sinh có cơ hội tự đƣa mình vào trƣờng cảm xúc của nhân vật ấy để lý giải những hành động, lời nói, tâm tƣ, tình cảm. Đóng vai ngƣời trong câu chuyện, học sinh phải trả lời những câu hỏi quan trọng: “nhân vật là ai?”, “nhân vật đã suy nghĩ gì?”, “nói làm những gì?”, “vì sao nhân vật lại hành động nhƣ vậy?” , “kết thúc câu chuyện có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với nhân vật?”. Lúc này, phần chủ quan của học sinh bị lấn át bởi cái khách quan của nhân vật trong tác phẩm. Đồng thời, khoảng cách thời đại, văn học, tín ngƣỡng, giữa học sinh với nhân vật đƣợc kéo gần lại. Xem cách học sinh đóng vai nhân vật, giáo viên có thể đánh giá đƣợc khả năng tƣởng tƣợng cũng nhƣ mức độ thấu hiểu và đồng cảm với nhân vật của học sinh. 2.3.1.1.2. Đóng vai tác giả Đóng vai tác giả không phải là một hoạt động phổ biến và có thể là một quyết định mạo hiểm của giáo viên khi tổ chức lớp học. Việc đặt mình vào vai tác giả nhằm hƣớng đến mục đích quan trọng là giải đáp vấn đề: “tác giả lấy cảm hứng sáng tạo từ đâu?” , “Vì sao tác giả lại xây dựng sự kiện kiện đó?”, “Vì sao tác giả lại có những tình cảm đó hoặc vì sao tác giả lại để câu chuyện kết thúc nhƣ vậy?” Nói cách khác, đóng vai tác giả là cách thức giúp học sinh kết nối mấy yếu tố: nhà văn, hoàn cảnh sáng tác tác phẩm (hoàn cảnh hẹp), bối cảnh thời đại (hoàn cảnh rộng), quan điểm nghệ thuật và quan niệm về con ngƣời. Cũng giống nhƣ đóng vai nhân vật, khi đóng vai tác giả, cái tôi cá nhân của học sinh bị mờ đi, thay vào đó là cái tôi ngƣời viết. Điểm nhìn của học sinh cũng là điểm nhìn của ngƣời trong cuộc. Tuy nhiên, sự khác biệt nằm ở chỗ đóng vai tác giả cho phép học sinh lý giải tác phẩm và nhân vật từ cội nguồn sáng tạo của nó, khám phá những yếu tố văn hóa và thời đại qua việc sáng tác. Từ đó thấy đƣợc giá trị vƣợt thời đại, tính dự báo của tác phẩm hay những hạn chế khách quan tồn tại trong tác phẩm. 2.3.1.1.3. Đóng vai chuyên gia, nhà nghiên cứu Hỏi chuyên gia là một kỹ thuật dạy học cơ bản đòi hỏi học sinh đóng vai trò là ngƣời nghiên cứu có hiểu biết sâu sắc về chủ đề nhất định. Để thực hiện đƣợc chủ đề này, các “chuyên gia” sẽ tìm hiểu, tạo lập với nhau về những tƣ liệu có liên quan đến chủ đề. Trong tiết học, chuyên gia sẽ ngồi phía trên lớp học và điều khiển buổi tƣ vấn, mời học sinh trong lớp đặt câu hỏi và chuyên gia sẽ giải đáp dựa theo sự tìm hiểu trƣớc đó của mình. Đặt học sinh vào vai chuyên gia khác với hai cách đóng vai ở trên. Bởi cách làm này kết nối học sinh tới một hoạt động có tính đặc thù cấp: nghiên cứu khoa học, mà cụ thể ở đây là nghiên cứu văn học. Cần có một quan niệm thống nhất rằng nghiên cứu khoa học của học sinh có những điểm riêng biệt so với nghiên cứu 12
của các nhà khoa học ở quy mô, độ khó của đề tài nghiên cứu. Điểm mới mà chuyên gia học sinh phải tiếp cận làm mới về nhận thức ở chính bản thân các em, nghĩa là sau khi thực hiện hoạt động, các em nhận thức đƣợc những điều mình chƣa biết và cần biết. 2.3.1.2. Quy trình tổ chức cho học sinh thực hiện đóng vai 2.3.1.2.1. Giáo viên lựa chọn tình huống đóng vai và hướng dẫn học sinh tìm hiểu vai diễn. - Giáo viên xác định mục tiêu và chủ đề trải nghiệm gắn với nội dung hoặc giai đoạn học tập cụ thể; lựa chọn tình huống có ý nghĩa, có thể huy động tối đa vốn kinh nghiệm thực tiễn của học sinh; định hình các vai diễn tham gia sao cho phù hợp với buổi diễn, năng lực, nhu cầu, hứng thú của học sinh. - Giáo viên thông báo cho học sinh về nội dung vở diễn, vai diễn, tham gia; lựa chọn diễn viên phù hợp. - Giáo viên hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu vai diễn bằng nhiều cách thức khác nhau. Chẳng hạn: để tìm hiểu về nhân vật, cần đọc kỹ lại văn bản để liệt kê các chi tiết có liên quan đến nhân vật, thái độ, hành vi, lời nói của nhân vật trong văn bản gốc; phân tích và đánh giá về những gì nhân vật cần thể hiện. - Giáo viên nêu quy định cụ thể về thời gian chuẩn bị cho mỗi vai. 2.3.1.2.2. Học sinh tập luyện đóng vai - Học sinh nhận vai theo tinh thần xung phong hoặc sự phân công của giáo viên (thông thƣờng nên ƣu tiên học sinh xung phong); tham khảo ý kiến của giáo viên về vai diễn và cách biểu diễn. - “Nhân vật” tập đóng vai vì số lƣợng vai có hạn nên các học sinh không tham gia biểu diễn cần đƣợc hƣớng dẫn cụ thể về cách quan sát, nhận xét, góp ý cho bạn; có thể cùng giáo viên đề xuất tiêu chí đánh giá. 2.3.1.2.3. Học sinh biểu diễn - Học sinh diễn vai do mình đảm nhận trong kế hoạch đã chuẩn bị. - Các học sinh khác quan sát (có thể kết hợp quan sát với ghi chép vào phiếu quan sát), nhận xét, góp ý. 2.3.1.2.4. Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận rút kinh nghiệm - “Nhân vật” tự tách mình ra khỏi vai diễn, cùng với các bạn tham gia thảo luận các vấn đề xoay quanh hoạt động trải nghiệm. - Nội dung thảo luận có thể gồm: + Ngƣời đóng vai đã thể hiện đƣợc đúng “tinh thần” của nhân vật hay chƣa? Đâu là sự sáng tạo của vai diễn? 13
+ Để hóa thân tốt vào nhân vật, ngƣời đóng vai đã huy động những kinh nghiệm gì? (Kinh nghiệm từ việc đọc văn bản, kinh nghiệm từ việc tham khảo thêm các tài liệu bổ sung, kinh nghiệm ứng xử trong thực tiễn,…) + Sau hoạt động, có thể rút ra kinh nghiệm mới gì cho bản thân? (Về cách hiểu nhân vật, chi tiết, cách biểu diễn trƣớc đám đông, cách thể hiện lƣu loát hành vi/ lời nói,…) 2.3.1.2.5. Giáo viên tổ chức cho học sinh đánh giá - Việc đánh giá nên đƣợc tiến hành từ nhiều cách: giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá, học sinh đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng). - Đánh giá có thể sử dụng phiếu hoặc bằng lời nhƣng chủ yếu trên tinh thần động viên, khen ngợi, biểu dƣơng để học sinh có động lực cố gắng trong các hoạt động tiếp theo. 2.3.2. Trò chơi 2.3.2.1. Khái niệm trò chơi - Trò chơi thƣờng là một loại hình động giải trí, thƣ giãn nhƣng khi trở thành một phƣơng pháp đƣợc vận dụng vào dạy học thì nó còn mang chức năng giáo dục. Khi ấy, mục đích của trò chơi là nhằm lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động một cách tự nhiên, tự chủ, tích cực. Việc chơi có thể vừa là nội dung lại vừa là hình thức học tập. - Một trò chơi trải nghiệm đạt yêu cầu khi trò chơi ấy không mang tính giải trí thuần túy, chơi xong là quên. Ngƣợc lại, qua trò chơi, học sinh phải có những trải nghiệm nhất định về tri thức, kỹ năng, lối sống, ứng xử, hành vi,… Đồng thời, để thực hiện trò chơi, học sinh cũng phải có một “vốn liếng” kiến thức, kĩ năng, thái độ nhất định để huy động, giải quyết vấn đề. 2.3.2.2. Quy trình tổ chức trò chơi trải nghiệm trong dạy học 2.3.2.2.1. Phổ biến trò chơi - Công bố tên trò chơi: tên trò chơi nên ngắn gọn, hấp dẫn, mới lạ, kích thích trí tò mò và tƣởng tƣợng của học sinh. Nếu sử dụng trò chơi mô phỏng theo trò chơi hoặc game show trên truyền hình, có thể dùng tên gọi sẵn có. Theo cách này, học sinh dễ dàng tiếp cận và hiểu luật chơi ngay từ đầu. - Chia nhóm/đội (nếu chơi trò chơi theo nhóm/đội) - Phổ biến luật chơi: Giáo viên phổ biến luật chơi một cách ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, không gây hiểu nhầm. Khi thông báo, cần giải thích kỹ những điểm cần lƣu ý, nhấn mạnh vào thời gian, cách thức chơi, cách thức tính điểm và phần thƣởng (nếu có). - Cử nhóm/cá nhân đặt câu hỏi về luật chơi (nếu có). - Thống nhất luật chơi, đảm bảo các nhóm/cá nhân đều ghi nhớ. 14