Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:54

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập nhằm nâng cao hiệu quả dạy học" nhằm xây dựng phương pháp tổ chức hoạt động độc lập của học sinh phù hợp với các hình thức dạy học trực tiếp và trực tuyến nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN _________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HỌC SINH LÀM VIỆC ĐỘC LẬP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC, ĐẶC BIỆT TRONG GIAI ĐOẠN COVID-19 LĨNH VỰC: HÓA HỌC Năm học 2021 - 2022
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CỜ ĐỎ _________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HỌC SINH LÀM VIỆC ĐỘC LẬP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC, ĐẶC BIỆT TRONG GIAI ĐOẠN COVID-19 LĨNH VỰC: HÓA HỌC Tác giả: Nguyễn Thúc Thu Chu Thống Nhất Trần Thị Thanh Tổ bộ môn: Tự nhiên Số điện thoại: 0389542985 - 0989249777 - 0975483403 Năm học 2021 - 2022
MỤC LỤC PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 I.1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1 I.2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 1 I.3. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 2 I.4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2 I.5. Điểm mới của đề tài ........................................................................................ 2 PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................. 3 II.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu......................................... 3 II.1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 3 II.1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................ 6 II.2. Xây dựng phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập trong dạy học hóa học.......................................................................................................... 12 II.2.1. Thiết kế bài giảng và phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập theo mô hình Lớp học đảo ngược.............................................................. 12 II.2.2. Thiết kế bài giảng và tổ chức học sinh làm việc độc lập theo phương pháp kết hợp làm việc cá nhân với làm việc nhóm ........................... 19 II.3. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 26 II.3.1. Mục đích thực nghiệm và phương pháp thực hiện ............................... 26 II.3.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 28 PHẦN III. KẾT LUẬN ......................................................................................... 33 III.1. Quá trình nghiên cứu .................................................................................. 33 III.2. Ý nghĩa của đề tài ....................................................................................... 33 III.3. Phạm vi ứng dụng ...................................................................................... 34 III.4. Một số kiến nghị, đề xuất ........................................................................... 34 III.4.1. Với các cấp quản lý giáo dục .............................................................. 34 III.4.2. Với giáo viên ....................................................................................... 34 III.4.3. Với học sinh ........................................................................................ 35 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 36 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 38 PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT (DÀNH CHO HỌC SINH) ......................... 38 PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT (DÀNH CHO GIÁO VIÊN) ....................... 40 PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT (DÀNH CHO HỌC SINH) ................... 42 PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT (DÀNH CHO GIÁO VIÊN).................. 45 PHỤ LỤC 5: BẢNG PHÂN PHỐI T STUDENT (T-TEST 2 MẪU ĐỘC LẬP) ...... 47 PHỤ LỤC 6: MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM ..... 48
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TT Từ viết tắt Từ đầy đủ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH Bảng Bảng 1. Nhận thức của học sinh về ý nghĩa của làm việc độc lập ............................ 8 Bảng 2. Tự đánh giá của HS về mức độ thực hiện phương pháp tự học .................. 8 Bảng 3. Thực trạng sử dụng các hình thức phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho HS ......................................................................................................... 9 Bảng 4. Khó khăn của HS trong việc rèn luyện và phát triển kĩ năng làm việc độc lập ....................................................................................................... 10 Bảng 5. Khó khăn của GV trong việc rèn luyện và phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho HS .......................................................................................... 11 Bảng 6. Tỉ lệ học sinh nắm vững kiến thức chủ đề “Sự điện li”............................ 28 Bảng 7. Phân tích kết quả nắm vững kiến thức chủ đề “Sự điện li” ....................... 29 Bảng 8. Tiêu chí của Cohen ................................................................................... 30 Bảng 9. Tỉ lệ học sinh nắm vững kĩ năng làm việc độc lập .................................... 31 Hình Hình 1. Biểu đồ ý kiến của giáo viên về tầm quan trọng của kĩ năng làm việc độc lập đối với học sinh .............................................................................. 7 Hình 2. Tiết dạy thực nghiệm bài “Sự điện li” ....................................................... 27 Hình 3. Tiết dạy thực nghiệm chủ đề “Lưu huỳnh và hợp chất của lưu huỳnh” .... 27 Hình 4. Biểu đồ tỉ lệ học sinh nắm vững kiến thức chủ đề “Sự điện li” ................. 28 Hình 5. Biểu đồ tỉ lệ học sinh nắm vững kĩ năng làm việc độc lập ........................ 31
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ I.1. Lí do chọn đề tài Nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đang thực hiện mục tiêu cải cách và đổi mới một cách toàn diện theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh. Trong xu thế toàn cầu hóa, quá trình dạy học trong các trường trung học đang tồn tại mâu thuẫn giữa một bên là khối lượng tri thức ngày càng tăng, một bên là thời lượng dành cho học tập có hạn, vì vậy rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc độc lập cũng như bồi dưỡng ý thức tự học là một nhu cầu tất yếu trong nhà trường. Các nghiên cứu về giáo dục cũng như thực tế đã chỉ ra rằng, nếu hoạt động độc lập của học sinh được tổ chức một cách hợp lý và khoa học thì sẽ hình thành ở học sinh kĩ năng tập trung và suy nghĩ độc lập, sự chú ý và yêu thích trong học tập. Nhà giáo dục Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục cho cuộc sống sáng tạo” đã nhấn mạnh rằng: “Chuyển giao kiến thức đơn giản không bao giờ là mục tiêu của giáo dục. Giáo dục cần được xem xét là một quá trình giáo dục độc lập mà động lực của nó là khuyến khích người học tạo ra các giá trị cho hạnh phúc của bản thân và xã hội. Kết quả của quá trình giáo dục phụ thuộc vào sự nỗ lực của học sinh. Tuy nhiên, điều này đòi hỏi các giáo viên phải hướng dẫn hiệu quả học sinh trong quá trình giáo dục, không chỉ đơn giản là truyền tải kiến thức” [4]. Khi đề cập đến vấn đề phát triển tính độc lập ở học sinh, chúng ta cần chú ý đến hai nhiệm vụ quan trọng có quan hệ mật thiết với nhau. Thứ nhất là nhiệm vụ hình thành ở học sinh đức tính tự lực trong quá trình lĩnh hội kiến thức và thứ hai là hướng dẫn học sinh sử dụng kiến thức của bản thân vào thực tiễn một cách độc lập. Như vậy, việc tổ chức cho học sinh làm việc độc lập có hiệu quả trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ không dễ đối với mỗi giáo viên. Mặt khác, trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19 kéo dài, khi hình thức dạy học phải thay đổi liên tục để thích ứng với tình hình thực tế thì kĩ năng làm việc độc lập của học sinh lại càng đóng vai trò quan trọng. Đặc biệt khi dạy học trực tuyến, việc tổ chức tốt hoạt động tự làm việc sẽ làm giảm áp lực rất lớn cho cả giáo viên và học sinh, đồng thời nâng cao hiệu quả của quá trình học tập. Đó chính là những luận điểm quan trọng để chúng tôi chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình là “Phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, đặc biệt trong giai đoạn Covid-19”. I.2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng phương pháp tổ chức hoạt động độc lập của học sinh phù hợp với các hình thức dạy học trực tiếp và trực tuyến nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học. 1
I.3. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp tổ chức cho học sinh làm việc độc lập trong quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông. I.4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Đánh giá thực trạng hình thành và phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT hiện nay. - Phân tích các tài liệu tâm lí học sư phạm liên quan đến khái niệm làm việc độc lập, tự học và phương pháp tổ chức hoạt động độc lập của học sinh. - Xây dựng các hình thức và đề xuất phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập trong dạy học hóa học phù hợp với hình thức dạy học trực tiếp và trực tuyến. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của phương pháp được đề xuất. I.5. Điểm mới của đề tài Đề tài đã xây dựng được phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập mang tính mới mẻ khi sử dụng mô hình Lớp học đảo ngược và kết hợp giữa làm việc cá nhân với làm việc nhóm. Phương pháp vừa giúp học sinh hình thành và phát triển kĩ năng làm việc độc lập, vừa góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. Những nghiên cứu về làm việc độc lập, đặc biệt trong lĩnh vực dạy học hóa học hiện nay còn rất ít. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã làm rõ những vấn đề lý luận và đưa ra quan điểm riêng về làm việc độc lập cũng như khái niệm tự học. Như vậy, có thể nói rằng, đề tài của chúng tôi góp phần làm phong phú thêm hệ thống lý luận dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. 2
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU II.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu II.1.1. Cơ sở lý luận Ngay từ thời cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Socrates (470 - 399 TCN), Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cập đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Từ thế kỉ 17 đến thế kỉ 19 nhiều nhà giáo dục lớn như J.A. Comensky (1592 - 1670); Jean - Jacques Rousseau (1712 - 1778); J.H. Pestalozzi (1746 - 1827); A. Diesterweg (1790 - 1866) trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấn mạnh: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình giành lấy tri thức. Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập. Nhiều nhà giáo dục của thế kỷ XX đã đóng góp vào sự phát triển các khía cạnh khác nhau của khái niệm “làm việc độc lập” trong quá trình dạy học cho học sinh. Nhà tâm lý học người Mỹ Carl Roger trong tác phẩm “Phương pháp giảng dạy hiệu quả” đã trình bày chi tiết kết quả nghiên cứu các phương pháp hình thành kỹ năng làm việc độc lập của học sinh, như: Cung cấp tài liệu, dùng bảng giao ước, dạy học theo nhóm, hướng dẫn cho người học cách nghiên cứu tài liệu, tự xem xét nguồn tài liệu, tự hoạch định mục tiêu, tự đánh giá việc học của mình, v.v.. [3]. Nhà giáo dục người Nga B.P. Esipov cũng đã có những đóng góp đáng kể trong nghiên cứu về vấn đề này [16]. Trong tác phẩm của mình, tác giả đã đưa ra định nghĩa về hoạt động độc lập của học sinh, nhấn mạnh vai trò và cách thức tổ chức hoạt động độc lập trong quá trình dạy học. Đặc biệt, B.P. Esipov đã nghiên cứu và mô tả đặc điểm của quá trình tổ chức học sinh làm việc độc lập khi tìm kiếm kiến thức mới cũng như củng cố kiến thức và hình thành kĩ năng. Theo đó, B.P. Esipov coi làm việc độc lập là một hoạt động nhận thức tích cực, được thực hiện theo hướng dẫn mà không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên. Trong quá trình này, học sinh cần nỗ lực phấn đấu để đạt được mục tiêu nhận thức đã đặt ra. Bên cạnh đó, tác giả P.I. Pidkasisty [17] coi làm việc độc lập là phương tiện sư phạm cụ thể để tổ chức các hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình giáo dục, đảm bảo sự hình thành và phát triển năng lực nhận thức của học sinh, tập trung vào quá trình tự giáo dục liên tục. Theo nghiên cứu của chúng tôi, làm việc độc lập là quá trình học sinh thực hiện các hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc dưới bản hướng dẫn gồm các nhiệm vụ học tập đa dạng với mục đích nắm vững kiến thức, phát triển kĩ 3
năng, lĩnh hội được kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và trau dồi nhân cách, hành vi của bản thân. Ngoài ra, một khái niệm mà chúng tôi cho rằng không thể tách rời khỏi phạm vi của vấn đề nghiên cứu, đó là khái niệm Tính độc lập nhận thức. Tính độc lập nhận thức chính là yếu tố quyết định khả năng chuyển từ làm việc độc lập sang tự học của học sinh. Khái niệm Tính độc lập nhận thức của học sinh được xác định bởi hai khía cạnh: thứ nhất là tính độc lập trong việc nắm vững kiến thức và thứ hai là tính độc lập trong việc lựa chọn phương pháp giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. Sharma R. C. và Ahmed R. (1986) [15, tr.10] đã khẳng định: Người ta có thể dạy phương pháp cho học sinh bằng nhiều hình thức khác nhau tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh, tuỳ theo tính chất đặc thù môn học và nội dung yêu cầu của bài học. Dạy phương pháp cho học sinh phải thực hiện theo 3 giai đoạn sau: (1) GV thiết kế bài tập, chỉ dẫn cụ thể những gì học sinh phải làm để hoàn thành bài tập. (2) GV tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn. (3) GV làm việc với học sinh trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập thể. Theo các tác giả Brow (1994), Weinet (1983) và Helmke (1995), việc học tập và rèn luyện của người học phụ thuộc vào những điều kiện như: Nguồn tri thức vốn có; tạo tình huống học tập, rèn luyện; làm xuất hiện, phát huy yếu tố chủ động, tự giác, tích cực. Như Weinet đã viết: Tính hiệu quả (của việc học tập) hầu như phụ thuộc vào người học và sự khác biệt cá nhân của họ [12, tr. 132]. Petrôvxki A. V. (1982) trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm đã nghiên cứu những mức độ của hoạt động học như: Mức độ nhận thức của việc học, mức độ trí tuệ của việc học, tính chất nhiều mức độ của việc học. Từ những mức độ đó cho thấy hoạt động học đòi hỏi phải có tính tự giác và độc lập cao. Để hoạt động học đạt kết quả thì học sinh phải tự học [11, tr. 55]. Theo Chris Jarvis (2000) [14, tr. 16], để việc học thực sự là của người học thì phải thực hiện các nguyên tắc sau: Người học chịu trách nhiệm về việc học; nghĩ, làm, xem xét lại, phát hiện lại, trải nghiệm; thu liên hệ ngược từ người khác; xây dựng tiêu chuẩn và mục tiêu cho sự phân tích có cơ sở; luyện tập kĩ năng cần thiết; đảm bảo sự đánh giá có tác dụng hỗ trợ cho việc học; gắn hoạt động học tập với kết quả mình mong muốn; nhận biết sự cố gắng, tự tin, nhu cầu thời gian. Đồng thời tác giả cũng đưa ra các kĩ năng tự học cần cho việc học có hiệu quả như: ghi chép, nghiên cứu, học nhóm, sử dụng tư liệu học qua bài giảng, viết báo cáo, seminar đọc nhanh, nghiên cứu trường hợp, trình bày, phỏng vấn. Tuy tác giả chưa đi sâu nghiên cứu cụ thể kĩ năng tự học nhưng nguyên tắc mà tác giả đưa ra đã làm toát lên ý nghĩa sâu xa: Hoạt động học tập thực sự đạt kết quả cao phải là hoạt 4
động tự học, người học tự giác, tích cực, tự lập, sáng tạo trong quá trình làm việc với sách vở, tài liệu học tập. Đây là cơ sở để mở ra một hướng nghiên cứu sâu về kĩ năng tự học trong hoạt động học tập của học sinh. Ở Việt Nam, vấn đề tự học thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi xướng, vừa là tấm gương về tinh thần và phương pháp tự học. Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định phương pháp dạy và học có hiệu quả nhất là phải có tính sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, đòi hỏi cả người dạy và người học phải áp dụng vào thực tế một cách linh hoạt. Phải lấy tự học làm nòng cốt, phải nâng cao hướng dẫn việc tự học, phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Có thể nói tự học là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập. Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự học bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu về tự học nổi bật nhất. Hàng loạt cuốn sách, công trình nghiên cứu của ông đã ra đời để thuyết phục giáo viên ở các cấp học, bậc học thay đổi cách dạy của mình nhằm phát triển khả năng tự học cho học sinh ở mức độ tối đa, như: “Xã hội học tập - học suốt đời và các kĩ năng tự học” [5], “Quá trình dạy tự học” [6], “Học và dạy cách học” [7]. Trong tác phẩm: “Học và dạy cách học” ông đã đề cập đến vai trò của người học, người dạy và mô hình tự học. Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng “Cốt lõi của học là tự học. Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác được. Nhiệm vụ của chúng ta là biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, tức là khéo léo kết hợp quá trình dạy học của thầy với quá trình tự học của trò thành một quá trình thống nhất biện chứng” [7, tr.60-66]. Tác giả Lê Khánh Bằng [8] cho rằng để phát huy tính tích cực trong học tập, người học phải đảm nhận một phần trách nhiệm về quá trình học tập của mình bằng cách đề xuất và thảo luận với giáo viên. Đồng thời người học phải rèn luyện các kĩ năng cơ bản như: kĩ năng định hướng, kĩ năng thiết kế, kĩ năng thực hiện kế hoạch, kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của bản thân. Biện pháp để hình thành kĩ năng tự học cho học sinh là giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học, chuyển từ phương pháp dạy học hướng vào hoạt động của giáo viên sang phương pháp dạy học hướng vào hoạt động của học sinh. Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng, Lê Đình Trung [8, tr. 59], đã đưa ra khái niệm tự học như sau: Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ tình cảm, 5
cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng ham mê khoa học...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Theo tác giả Lưu Xuân Mới: Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính sinh viên tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy định [2, tr. 276]. Tác giả Nguyễn Hiến Lê đã đưa ra cách hiểu: Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi, học hỏi để hiểu biết thêm. Có thầy hay không, ta không cần biết. Người tự học hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng được, đó mới là điều kiện quan trọng [1, tr. 12]. Theo kết quả nghiên cứu của chúng tôi, tự học là hoạt động học tập và nhận thức có hệ thống, có mục đích rõ rệt của học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức một cách độc lập bằng các phương tiện được lựa chọn độc lập với mục đích hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng của cá nhân dưới sự điều chỉnh của giáo viên. Trong cấu trúc của tự học gồm ba thành phần cơ bản sau: 1) Thành phần động lực - đó chính là nhu cầu bên trong của mỗi học sinh trong việc chiếm lĩnh kiến thức mới và hiểu sự cần thiết của việc hoàn thiện kiến thức thông qua quá trình nhận thức có hệ thống. 2) Thành phần nhận thức - là những kiến thức, kĩ năng về môn học được cá nhân lĩnh hội và khả năng áp dụng kiến thức đó trong việc giải quyết các vấn đề nhận thức. 3) Thành phần tổ chức - bao gồm tổ chức quá trình tự học dựa trên cơ sở làm việc với các nguồn thông tin (tài liệu giấy, thông tin tìm kiếm trên mạng, v.v...), lập kế hoạch hoạt động, tự kiểm tra, tự đánh giá và tự phân tích kết quả của công việc. II.1.2. Cơ sở thực tiễn Để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành một cuộc khảo sát liên quan đến thực trạng tự học, kĩ năng làm việc độc lập của học sinh và thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên theo hướng phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho học sinh. Khảo sát được tiến hành dưới cả hai hình thức: phát phiếu trực tiếp và làm khảo sát qua Google. Chúng tôi đã sử dụng 8 câu hỏi dành cho học sinh [Phụ lục 1] và 5 câu hỏi dành cho giáo viên [Phụ lục 2]. Kết quả nhận được 754 phiếu trả lời của học sinh và 106 phiếu từ giáo viên ở các trường thuộc khu vực Nghệ An, Hà Tĩnh, Thanh Hóa, Quảng Bình, Thành phố Hồ Chí Minh, v.v... 6
Qua tổng hợp điều tra chúng tôi thấy đa số HS nhận thấy việc rèn luyện kĩ năng làm việc độc lập cũng như kĩ năng tự học là cần thiết (20%) và rất cần thiết (75,1%), một tỷ lệ nhỏ HS (4,9%) cho rằng điều này là bình thường hoặc không cần thiết. Theo chúng tôi điều này là hợp lý vì với lượng kiến thức ngày càng tăng thì ý thức tự làm việc để nắm vững kiến thức và đạt được mục đích học tập của cá nhân là điều rất cần thiết. Kết quả chúng tôi thu được cũng tương tự khi đánh giá ý kiến của GV về tầm quan trọng và tác dụng của việc phát triển kĩ năng làm việc độc lập và tự học cho HS. 0% 4% 12% 84% Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết Hình 1. Biểu đồ ý kiến của giáo viên về tầm quan trọng của kĩ năng làm việc độc lập đối với học sinh Nhận thức về tác dụng của tự học và tự làm việc sẽ định hướng cho tổ chức hoạt động học của GV, câu hỏi đặt ra là: Thầy/Cô hãy cho biết ý kiến về những ý nghĩa của làm việc độc lập đối với HS? [Phụ lục 2]. Chúng tôi đã đưa ra 10 yếu tố nêu lên ý nghĩa của làm việc độc lập để GV lựa chọn. Kết quả khảo sát cho thấy GV nhận thức đúng về tác dụng và ý nghĩa của làm việc độc lập, như: Giúp HS củng cố, ghi nhớ vững chắc kiến thức (100%), giúp HS hiểu sâu bài và nắm chắc kiến thức (100%), giúp HS vận dụng kiến thức vào giải quyết những nhiệm vụ học tập mới (100%), giúp HS đạt kết quả cao trong kiểm tra và thi (100%), giúp HS mở rộng kiến thức (95,2%), giúp HS có khả năng tự đánh giá bản thân (76%); giúp HS rèn luyện tính tích cực độc lập trong học tập (100%); giúp HS hình thành ý thức kỉ luật (84,6%); giúp HS hình thành nề nếp làm việc khoa học (86,5%); giúp HS vững vàng tự tin trong việc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống hàng ngày (91,3%). Kết quả nhận thức của học sinh về ý nghĩa của làm việc độc lập cũng tương tự: 7
Bảng 1. Nhận thức của học sinh về ý nghĩa của làm việc độc lập Ý kiến Không TT Vai trò và tác dụng của làm việc độc lập Đồng ý đồng ý (%) (%) 1 Giúp HS củng cố, ghi nhớ vững chắc kiến thức 89,9 10,1 2 Giúp HS hiểu sâu bài và nắm chắc kiến thức 92,8 7,2 Giúp HS vận dụng kiến thức vào giải quyết những 3 89,5 10,5 nhiệm vụ học tập mới 4 Giúp HS đạt kết quả cao trong kiểm tra và thi 88,9 11,1 5 Giúp HS mở rộng kiến thức 95,5 4,5 6 Giúp HS có khả năng tự đánh giá bản thân 80,0 20,0 7 Giúp HS rèn luyện tính tích cực, độc lập trong học tập 90,1 9,9 8 Giúp HS hình thành ý thức kỷ luật 74,9 25,1 9 Giúp HS hình thành nề nếp làm việc khoa học 75,3 24,7 Giúp HS vững vàng tự tin trong việc giải quyết các 10 72,0 28,0 vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống hàng ngày Để tìm hiểu thực trạng phương pháp tự học được HS sử dụng, chúng tôi đưa ra 8 phương pháp với 3 mức độ thực hiện: Thường xuyên, thỉnh thoảng, không bao giờ. Qua điều tra có bảng tổng hợp kết quả như sau: Bảng 2. Tự đánh giá của HS về mức độ thực hiện phương pháp tự học Tự đánh giá của HS mức độ (%) TT Các phương pháp Thường Thỉnh Không xuyên thoảng bao giờ 1 Chỉ học nguyên văn bài giảng trên lớp 55,0 30,2 14,8 2 Đọc các bài giảng ngay sau khi học 15,0 23,1 61,9 3 Học vở ghi kết hợp với đọc sách 22,1 32,9 45,0 4 Học theo ý cơ bản trọng tâm 26,1 52,1 21,8 5 Lập dàn bài, đề cương ngay sau khi nghe giảng 9,2 21,5 69,3 Lập sơ đồ hệ thống hoá, tóm tắt, phân loại 6 8,6 27,7 63,7 bài học, bài tập 7 Đọc giáo trình trước khi học 9,4 31,6 59,0 Đề xuất thắc mắc của mình với thầy cô và 8 12,7 33,4 53,9 bạn bè Qua bảng thống kê trên, chúng ta nhận thấy, HS bước đầu đã thực hiện các phương pháp tự học, trong đó phương pháp được đa số HS thường xuyên vận dụng là: Học nguyên văn lời giảng của GV (55%). Ngoài ra, HS còn thực hiện các phương pháp tự học khác như: Học vở ghi kết hợp với đọc sách, đọc giáo trình; lập dàn bài đề cương ngay sau khi nghe 8
giảng; đề xuất thắc mắc suy nghĩ của mình với thầy cô, bạn bè;... Những cách học này đòi hỏi HS phải có ý chí, sự động não. Nó giúp HS nắm được bản chất của vấn đề, hiểu sâu kiến thức từ đó đem lại kết quả và chất lượng cao trong học tập. Tuy nhiên, số HS sử dụng các phương pháp này còn ít và chưa thường xuyên. Chẳng hạn: - 69,3% HS không lập dàn bài, đề cương ngay sau khi nghe giảng. - 63,7% HS không lập sơ đồ hệ thống hoá, tóm tắt phân loại bài học, bài tập. - 59% HS không đọc giáo trình trước khi học. - 53,9% HS không đề xuất thắc mắc, suy nghĩ của mình với GV và bạn bè. Hình thức tổ chức dạy học của GV ảnh hưởng trực tiếp đến phát triển kĩ năng làm việc độc lập và tự học cho HS. Nếu GV chưa quan tâm và sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực có ưu thế phát triển kĩ năng làm việc độc lập thì sẽ ảnh hưởng lớn đến hiệu quả quá trình dạy và học. Chúng tôi khảo sát GV về mức độ sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong việc phát triển kĩ năng làm việc độc lập và tự học cho HS, bao gồm 3 mức độ: Thường xuyên, Chưa thường xuyên, Chưa sử dụng. Kết quả khảo sát cho thấy rằng, đa số GV thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học: thuyết trình thông qua vấn đáp, trao đổi (61,5%); phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (60,6%). Các phương pháp đóng vai, dạy học đảo ngược, phương pháp dự án học tập và hoạt động nhóm chưa được GV sử dụng thường xuyên, thậm chí chưa từng sử dụng chiếm tỷ lệ cao. Tìm hiểu thực trạng áp dụng các hình thức phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho HS trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học, chúng tôi đã thu được kết quả thể hiện ở bảng tổng hợp sau: Bảng 3. Thực trạng sử dụng các hình thức phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho HS Mức độ (%) TT Hình thức Thường Thỉnh Chưa xuyên thoảng bao giờ GV thiết kế các nội dung dạy học chú trọng lồng 1 ghép việc phát triển các kĩ năng làm việc độc lập cơ 35,6 58,6 5,8 bản cho HS Tổ chức HS làm việc theo nhóm, thảo luận các vấn 2 30,8 69,2 0,0 đề đã tự nghiên cứu 3 Tổ chức lớp học ngoại khóa về kĩ năng làm việc độc lập 24,0 39,4 36,6 Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với 4 22,1 32,7 45,2 môn học 5 Dạy học đảo ngược (dựa trên công nghệ thông tin) 24,0 29,8 46,2 6 Tổ chức giờ tự học cho HS 28,8 33,7 37,5 7 Tổ chức câu lạc bộ môn học 18,3 28,8 52,9 9
Qua bảng 3 cho thấy: GV đã bước đầu sử dụng các hình thức dạy học nhằm phát triển kĩ năng làm việc độc lập và tự học cho học sinh, tuy nhiên chưa được thường xuyên. Đặc biệt một số hình thức có tỉ lệ GV chưa bao giờ sử dụng rất cao, chẳng hạn: Tổ chức câu lạc bộ môn học (52,9%), dạy học đảo ngược dựa trên nền tảng công nghệ thông tin (46,2%), tổ chức các hoạt động trải nghiệm (45,2%), v.v.. Tổ chức học sinh làm việc theo nhóm cũng là một hình thức dạy học mang lại hiệu quả cao trong việc hình thành và phát triển kĩ năng tự học cũng như nâng cao chất lượng quá trình dạy học, thế nhưng hầu hết GV chỉ thỉnh thoảng mới sử dụng hình thức này (69,2%). Chúng tôi cũng đã khảo sát mức độ thực hiện các kĩ năng liên quan đến sự hình thành và phát triển kĩ năng làm việc độc lập, như: kĩ năng xây dựng kế hoạch học tập, kĩ năng khai thác tài liệu học tập, kĩ năng nghe giảng, v.v.. Kết quả cho thấy rằng, học sinh vẫn chưa thực sự thành thạo các kĩ năng này. Để tìm hiểu những khó khăn của HS trong hoạt động tự học nói chung và trong việc rèn luyện, phát triển các kĩ năng làm việc độc lập nói riêng, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng với câu hỏi 8 [Phụ lục 1]: Em thường gặp những khó khăn nào trong rèn luyện và phát triển kĩ năng làm việc độc lập của bản thân, đặc biệt trong giai đoạn Covid-19? Chúng tôi thu được kết quả như sau: Bảng 4. Khó khăn của HS trong việc rèn luyện và phát triển kĩ năng làm việc độc lập STT Khó khăn Kết quả (%) 1 Chưa biết cách tự học 74,9 2 Quen với cách học thụ động 75,3 3 Thiếu tự tin trong học tập 45,0 4 Động cơ tự học còn yếu 50,1 5 Khả năng biểu đạt ngôn ngữ còn hạn chế 52,1 6 Thiếu ý chí vươn lên trong học tập 42,4 7 Chưa quen với phương pháp dạy của thầy cô 83,0 8 Thiếu thời gian tự học 82,0 9 Thiếu các điều kiện trang thiết bị hỗ trợ 80,0 10 Không được GV trang bị các kĩ năng cần thiết 84,6 Từ kết quả khảo sát cho thấy, khó khăn và cản trở lớn nhất đối với HS là chưa được GV trang bị các kĩ năng cần thiết (84,6%), tiếp theo là một số khó khăn khá lớn, đó là: chưa quen với phương pháp dạy của thầy cô (83%); thiếu thời gian tự học (82,0%), thiếu các điều kiện trang thiết bị hỗ trợ (80,0%); quen với cách học thụ động (75,3%); v.v.. 10
Quan tâm tới những khó khăn mà GV gặp phải trong việc phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho HS, chúng tôi đưa ra một số khó khăn thuộc về GV, HS, về điều kiện dạy học để GV lựa chọn. Bảng 5. Khó khăn của GV trong việc rèn luyện và phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho HS STT Khó khăn Kết quả (%) 1 GV thiếu vốn kiến thức về dạy kĩ năng làm việc độc lập 81,7 2 GV thiếu thời gian đầu tư cho bài giảng 76,0 GV ít có điều kiện trao đổi kinh nghiệm về dạy kĩ năng 3 84,6 làm việc độc lập cho HS 4 Thiếu đồ dùng, trang thiết bị dạy học 67,3 5 Khả năng nhận thức của HS còn chậm 62,5 6 Động cơ tự học của HS còn yếu 75,0 Chương trình học chưa tạo điều kiện để phát triển kĩ năng 7 80,8 làm việc độc lập Kiểm tra, đánh giá trong nhà trường hiện nay chưa khuyến 8 82,7 khích phát triển kĩ năng làm việc độc lập và tự học cho HS 9 HS thiếu thời gian tự học 65,4 10 HS thiếu nền tảng công nghệ thông tin 75,0 Kết quả khảo sát ở bảng 5 cho thấy việc phát triển kĩ năng làm việc độc lập cho HS của GV còn gặp nhiều khó khăn cả về phía khách quan và phía chủ quan. Trong đó nổi lên một số khó khăn chủ yếu như GV ít có điều kiện trao đổi kinh nghiệm về dạy kĩ năng làm việc độc lập cho HS (84,6%); Kiểm tra, đánh giá trong nhà trường hiện nay chưa khuyến khích phát triển kĩ năng làm việc độc lập và tự học cho HS (82,7%); GV thiếu vốn kiến thức về dạy kĩ năng làm việc độc lập (81,7%); Chương trình học chưa tạo điều kiện để phát triển kĩ năng làm việc độc lập (80,8%); v.v.. Như vậy, việc nâng cao hiệu quả quá trình dạy học nói chung và rèn luyện, phát triển các kĩ năng làm việc độc lập cho HS nói riêng là một trong những mục tiêu quan trọng của nền giáo dục hiện nay. Thế nhưng, phân tích kết quả cuộc khảo sát cho phép chúng ta rút ra kết luận rằng, số học sinh nắm vững kĩ năng làm việc độc lập còn rất ít và phương pháp tổ chức dạy học của nhiều giáo viên, bao gồm phương pháp tổ chức cho học sinh làm việc độc lập chưa mang lại hiệu quả cao. Đặc biệt trong tình hình Covid-19 kéo dài, cả GV và HS đều gặp phải những khó khăn về mặt chủ quan cũng như khách quan. Do vậy cần phải tìm ra các phương pháp dạy học phù hợp với GV, với HS và điều kiện cơ sở vật chất của các nhà trường hiện nay. Đó chính là những luận cứ quan trọng cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi. 11
II.2. Xây dựng phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập trong dạy học hóa học Tổ chức hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học gồm ba giai đoạn chính: 1) Giới thiệu - khởi động; 2) Hoạt động - nhận thức; 3) Phản chiếu - đánh giá. Trên giai đoạn Giới thiệu - khởi động, học sinh xác định được mục tiêu của tiết học hoặc chủ đề cũng như những kiến thức, kĩ năng và năng lực mà học sinh cần nắm vững. Ở giai đoạn Hoạt động - nhận thức, học sinh thực hiện các hoạt động khác nhau như: hoàn thành bài tập, thực hiện thí nghiệm, làm việc cá nhân kết hợp làm việc nhóm để giải quyết vấn đề đặt ra, v.v.. Qua đó học sinh nắm vững những kiến thức và hình thành các kĩ năng đã đặt ra trên giai đoạn trước. Cuối cùng, trên giai đoạn Phản chiếu - đánh giá, giáo viên cùng học sinh kết luận, đánh giá kết quả các hoạt động đã thực hiện. Mục tiêu quan trọng trong giai đoạn này là phát triển hoạt động phản chiếu, tự đánh giá và khả năng khái quát hóa. Phụ thuộc vào hình thức tổ chức dạy học mà thứ tự thực hiện các giai đoạn có thể khác nhau. Để hình thành và phát triển kĩ năng làm việc độc lập cũng như nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học, đặc biệt trong giai đoạn Covid-19, chúng tôi nghiên cứu tổ chức học sinh làm việc độc lập theo phương pháp dạy học đảo ngược và phương pháp kết hợp cá nhân tự làm việc với làm việc theo nhóm. II.2.1. Thiết kế bài giảng và phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập theo mô hình Lớp học đảo ngược Ý tưởng và mô hình lớp học đảo ngược được hình thành tại Mỹ từ những năm 1990. Mô hình lớp học đảo ngược là mô hình học tập, trong đó người học xem bài giảng và nghiên cứu tài liệu do người dạy cung cấp để hiểu nội dung bài học trước khi đến lớp. Thời gian học tập tại lớp sẽ được sử dụng cho các hoạt động thảo luận, giải quyết vấn đề, thực hành và nâng cao kiến thức về nội dung bài học. Phương pháp này giúp học sinh có thêm sự hứng thú trong việc tìm hiểu bài, phát huy các kĩ năng, đồng thời cho phép giáo viên có thêm thời gian để củng cố kiến thức, đi sâu hơn vào nội dung bài học. Khác biệt giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược có thể tóm lược như sau: - Với lớp học truyền thống, học sinh đến trường nghe giảng bài và hình thức này được giới chuyên môn gọi là “Low thinking”. Sau đó, các em về nhà làm bài tập và quá trình làm bài tập sẽ khó khăn nếu học sinh không hiểu bài. - Ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, ở lớp học đảo ngược, giáo viên thực hiện những bài giảng, những video về lý thuyết và bài tập cơ bản, chia sẻ qua Internet cho các học sinh xem trước tại nhà; học sinh nghiên cứu học liệu, xem các video bài giảng của giáo viên, thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu của giáo viên qua hệ thống phiếu học tập hoặc bài tập trực tuyến, v.v.. Học sinh có thể làm việc nhóm, cá nhân, vẽ tranh, làm video, thiết kế slide... Thời gian ở lớp sẽ chủ yếu dành cho việc giải đáp thắc mắc của học sinh, làm bài tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức. Như vậy hoạt động học tập không chỉ 12
giới hạn ở bốn bức tường của phòng học, hai tờ bìa của cuốn sách giáo khoa, bốn mươi lăm phút lên lớp của giáo viên mà nối dài về phía trước và phía sau giờ học, mở rộng ra thực tiễn cuộc sống. Học sinh không chỉ học và làm theo hướng dẫn của giáo viên mà được học từ chính cái sai của mình và vì vậy kiến thức và kĩ năng sẽ được khắc sâu. Có thể kể đến một số ưu điểm và nhược điểm của mô hình lớp học đảo ngược như sau: - Ưu điểm: + GV đóng vai trò hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của HS nên có nhiều thời gian để theo dõi, quan sát hoạt động của HS; có điều kiện tập trung cho nhiều đối tượng HS khác nhau, nhất là các đối tượng cần nhiều sự hỗ trợ hơn so với các bạn; + HS có trách nhiệm hơn đối với việc học của mình, chủ động, tự chủ học tập; + Tăng khả năng tương tác giữa HS với HS, HS với GV; + HS có nhiều cơ hội học hỏi kiến thức, kĩ năng từ thầy cô, bạn bè; + HS tự quyết định tốc độ học phù hợp, có thể xem lại nội dung kiến thức nhiều lần khi chưa hiểu, qua đó làm chủ việc học của mình; + HS có quyền trao đổi, góp ý với GV; + Thời gian của tiết học trên lớp được sử dụng hiệu quả hơn; + HS tiếp thu tốt hơn và có thể được chuyển tiếp đến các chương trình học cao hơn mà không ảnh hưởng đến các bạn còn lại; + Phụ huynh có nhiều cơ hội hỗ trợ cho HS chuẩn bị bài tốt hơn trong thời gian tự học ở nhà. - Nhược điểm: + Không phải mọi HS đều có đủ điều kiện về máy vi tính và kết nối Internet để tự học trực tuyến; + Việc tiếp cận với nguồn học liệu có thể khó khăn đối với một số HS chưa có kĩ năng về công nghệ thông tin và Internet. Tốc độ mạng không phải lúc nào cũng ổn định để thuận lợi khi học tập; + Rất khó để thiết kế video bài học đúng với ý tưởng sư phạm, thực hiện được đúng phương pháp dạy học. Thông thường, GV sẽ sử dụng các video được thiết kế sẵn, được chia sẻ nhưng sẽ không hoàn toàn phù hợp với GV; hoặc nếu tự làm thì mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi phải có sự đầu tư, chuẩn bị công phu và kĩ lưỡng; + Còn nhiều HS thụ động, chưa có ý thức tự học. 13
Phương pháp tổ chức học sinh làm việc độc lập theo mô hình lớp học đảo ngược được chúng tôi thiết kế như sau: - Trước giờ học trên lớp: Bước đầu, GV xây dựng một lớp học ảo trên mạng thông qua ứng dụng lms.vnedu.vn. Sau đó, HS tham gia vào lớp học và thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu của GV. HS sẽ được cung cấp các video bài giảng, PowerPoint, tài liệu tham khảo, v.v.. HS tự tìm hiểu và hình thành các kiến thức cơ bản của bài học. Kèm theo đó, để HS chủ động, tự lên kế hoạch nhằm hoàn thành nhiệm vụ tự học, tự kiểm tra và đánh giá kết quả hoạt động tự học của mình thì GV cần giao nhiệm vụ học tập cụ thể thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập. - Giờ học trên lớp: Dựa vào kết quả chuẩn bị bài thông qua nhiệm vụ học tập đã chia sẻ trên lớp học ảo, GV sẽ bắt đầu bài học bằng việc giải đáp các thắc mắc, hệ thống hóa lại các kiến thức cơ bản của bài học. Trọng tâm của giờ học là việc thảo luận các vấn đề ở bậc “nhận thức cao” trong thang bậc nhận thức của Bloom để HS hiểu sâu hoặc mở rộng nội dung bài học. Sau cùng, GV nhận xét, đánh giá, giải đáp, chốt lại kiến thức, giao bài tập về nhà và nhiệm vụ mới để HS chuẩn bị cho bài học sau. - Sau giờ học: Mô hình Lớp học đảo ngược thể hiện nhiều ưu điểm hơn lớp học truyền thống do HS sẽ tiếp tục mở rộng vấn đề và có thể giải quyết vấn đề theo hình thức cá nhân hoặc hình thức làm việc nhóm. Sau giờ học, qua lớp học ảo với nguồn học liệu và tài liệu tham khảo phong phú, đa dạng, ngoài việc được củng cố lại kiến thức đã học bằng cách xem lại video bài giảng, HS có thể tiếp tục mở rộng kiến thức bằng việc đọc và làm các bài tập cùng chủ đề mà không có trong sách giáo khoa. Ngoài ra, HS có thể thực hiện các bài nghiên cứu nhỏ và đăng công khai trên group học tập để chia sẻ với mọi người, tạo hứng thú tự học, tự nghiên cứu cho bản thân. Sau đây chúng tôi minh họa một số ví dụ về thiết kế các bài giảng chương Sự điện li trong chương trình Hóa học lớp 11 theo mô hình Lớp học đảo ngược: Nội dung Hoạt động tại nhà Hoạt động trên lớp kiến thức BÀI GIẢNG: SỰ ĐIỆN LI I. Hiện tượng - GV đăng video bài giảng và tài liệu điện li tham khảo lên ứng dụng lms.vnedu.vn hoặc nhóm facebook của lớp nội dung bài học “Sự điện li”. Học sinh xem video - GV mở video thí 1. Thí nghiệm bài giảng và đọc thêm tài liệu mà giáo nghiệm về hiện viên đã chia sẻ. tượng điện li cho 14
Nội dung Hoạt động tại nhà Hoạt động trên lớp kiến thức 2. Nguyên - GV giao nhiệm vụ cho HS cần hoàn HS quan sát và nhận nhân tính dẫn thành sau khi xem xong bài giảng và đọc xét, rút ra kết luận: điện của các tài liệu tham khảo. Yêu cầu HS phải https://www.youtub dung dịch axit, hoàn thiện đúng thời hạn. Nhiệm vụ là e.com/watch?v=09 bazơ và muối kiến thức trọng tâm của bài học mà HS WNUNOSyvY hoặc trong nước phải nắm được. hướng dẫn HS thực II. Phân loại Câu 1: Sắp xếp các dung dịch và các chất hiện thí nghiệm (tùy các chất điện li sau vào các cột tương ứng trong bảng điều kiện dạy học 1. Thí nghiệm phía dưới: dung dịch saccarozơ thực tế). (C12H22O11); dung dịch NaCl; dung dịch 2. Chất điện li ancol etylic (C2H5OH); dung dịch mạnh và chất - GV mở video thí glixerol (C3H5(OH)3); dung dịch HCl; điện li yếu nghiệm về độ điện li dung dịch NaOH; H2O; NaCl rắn, khan; https://www.youtub a) Chất điện li NaOH rắn, khan; KCl nóng chảy. e.com/watch?v=kpw mạnh Các dung dịch và Các dung dịch và các arr1srBA hoặc b) Chất điện li các chất dẫn điện chất không dẫn điện hướng dẫn HS thực yếu hiện thí nghiệm. HS quan sát, nhận xét Câu 2: Trình bày nguyên nhân vì sao các và rút ra kết luận. dung dịch axit, bazơ và muối đều dẫn điện? - GV và HS cùng Câu 3: Thế nào là chất điện li mạnh, chất thảo luận về kết quả điện li yếu? Sắp xếp các chất sau vào các tự làm việc tại nhà cột tương ứng trong bảng phía dưới: của HS. CH3COOH, H2S, HCl, HNO3, HF, - GV nhấn mạnh lại HClO4, H2SO4, HClO, NaOH, KOH, những câu hỏi mà Mg(OH)2, Ba(OH)2, NaCl, K2SO4, HS chưa trả lời đầy Ba(NO3)2. đủ, trả lời sai hoặc Các chất điện li Các chất điện li những câu hỏi mà mạnh yếu HS còn vướng mắc. - Giáo viên giải đáp những thắc mắc còn Câu 4: Sự điện li, chất điện li là gì? Viết tồn tại của học sinh. phương trình điện li của các chất sau: KOH, - GV mở rộng thêm KCl, NaNO3, HNO3, CH3COOH, HClO. kiến thức về bài học Câu 5: Tính nồng mol của từng ion trong (nếu cần) và giao các dung dịch sau: BaCl2 0,2M; NaOH nhiệm vụ về nhà. 0,1M; HNO3 0,15M, K2SO4 0,25M. 15