Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn luyện tư duy đa chiều cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển năng lực

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:46

Thêm vào BST

Báo xấu

10
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm giúp người học hiểu đúng, hiểu sâu giá trị của TP văn học sau 1975. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu VB văn học sau 1975 ở trường THPT và góp phần hoàn thiện nhân cách học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn luyện tư duy đa chiều cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển năng lực

S¸NG KIÕN KINH NGHIÖM ĐỀ TÀI: RÈN LUYỆN TƯ DUY ĐA CHIỀU CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN SAU 1975 (NGỮ VĂN 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LĨNH VỰC: NGỮ VĂN
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT DIỄN CHÂU 2 S¸NG KIÕN KINH NGHIÖM ĐỀ TÀI: RÈN LUYỆN TƯ DUY ĐA CHIỀU CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN SAU 1975 (NGỮ VĂN 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LĨNH VỰC: NGỮ VĂN Người thực hiện : PHẠM THỊ HUẾ Tổ : Ngữ Văn Địa chỉ gmail : Huephuonguyen@gmail.com Số điện thoại : 0378665467 NĂM HỌC: 2022 - 2023
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN Nội dung Viết tắt Học sinh HS Giáo viên GV Phổ thông PT Phương pháp PP Phương pháp dạy học PPDH Văn bản VB Văn bản văn học VBVH Năng lực NL Tư duy đa chiều TDĐC Trung học phổ thông THPT Sách giáo khoa SGK Giáo dục GD Chương trình CT Thực nghiệm TN Đối chứng ĐC Tác phẩm TP
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ ........................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 1 2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài .............................................................................. 1 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 2 4. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 2 5. Tính mới của đề tài ................................................................................................ 2 6. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................. 2 7. Kế hoạch thực hiện đề tài: ................................... Error! Bookmark not defined. PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU..................................................................... 4 CHƯƠNG I. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI .................................................... 4 1.1. Cơ sở lí luận ....................................................................................................... 4 1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển NL ......................................................... 4 1.1.2. Giới thuyết về TDĐC ...................................................................................... 5 1.1.3. Nguyên tắc rèn luyện TDĐC cho HS THPT................................................... 7 1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 11 1.2.1. Thực trạng nhận thức về vấn đề rèn luyện TDĐC cho HS THPT trong dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) ................................................................ 11 1.2.2. Thực trạng rèn luyện TDĐC cho HS trong dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) ở nhà trường THPT theo định hướng phát triển NL......................... 13 1.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá việc rèn luyện TDĐC trong dạy học đọc hiểu VB sau 1975 ............................................................................................................ 13 CHƯƠNG II. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TDĐC CHO HS THPT TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VB SAU 1975 (NGỮ VĂN12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NL.............. 15 2.1. Thông qua hệ thống câu hỏi rèn luyện TDĐC cho HS .................................... 15 2.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề ................................................... 18 2.3. Tổ chức hoạt động tranh biện........................................................................... 19 2.4 .Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo .......................................................... 23 2.5. Tổ chức đọc hiểu VB theo mô hình lớp học đảo ngược .................................. 27 Khảo sát sự cấp thiết và khả thi của giải pháp ........................................................ 31 CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ VIỆC RÈN LUYỆN TDĐC CHO HS TRONG DẠY HỌC VB VH SAU 1975 ..................................................................... 34 3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ....................................................................... 34
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm .................................. 34 3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ........................................................................... 35 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................... 38 1. Kết luận. .............................................................................................................. 38 2. Kiến nghị ............................................................................................................. 38 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 40 PHỤ LỤC
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) “Về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” những năm gần đây, trong các trường phổ thông đã tổ chức nhiều hoạt động đổi mới về PP dạy học và GD. Đổi mới căn bản từ dạy học trang bị kiến thức sang dạy học phát triển NL để phù hợp với yêu cầu thực tiễn và xu thế hội nhập. Khi dạy học theo hướng phát triển NL, HS không còn đơn thuần đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập cho HS trên con đường đi tìm tri thức. Đó cũng chính là mục tiêu của GD phổ thông 2018 phát triển toàn diện NL và phẩm chất của người học để xây dựng hình tượng công dân toàn cầu: tích cực, chủ động, sáng tạo. Trong CT Ngữ văn THPT hiện nay, các TP sau 1975 chiếm một vị trí quan trọng, là thành tựu rực rỡ của một thời kì văn học dân tộc, mang đậm dấu ấn cá tính sáng tạo và tài năng của các nhà văn. Tuy nhiên, trên thực tế, việc dạy - học các VBVH sau 1975 ở nhà trường THPT còn nhiều vấn đề vướng mắc. Những nhận thức chưa đầy đủ về bộ phận văn học giai đoạn này cùng với cách thức, lối tiếp cận các VB cứng nhắc, sáo mòn và lối tư duy đơn điệu một chiều đã làm cho việc dạy học các TP ấy chưa đạt hiệu quả cao. Do đó, tôi nhận thấy rằng cần có các quan điểm tiếp cận, đánh giá sao cho phù hợp với ngưỡng nhận thức của HS THPT để từ đó các em có được được một cơ sở, nền tảng cần thiết cho việc tiếp cận các TP văn học Việt Nam từ sau năm 1975. Xuất phát từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như những nhận xét, đánh giá từ các đồng nghiệp dạy Ngữ văn tại trường THPT Diễn Châu 2, huyện Diễn Châu, tỉnh Nghệ An, tôi nhận thấy việc rèn luyện TDĐC trong dạy học văn ở nhà trường THPT là điều hết sức cần thiết. Có thể nói, qua những vấn đề đặt ra trong các TP sẽ giúp các em biết cách nhìn sự vật, hiện tượng ở nhiều góc độ khác nhau, tránh được lối suy nghĩ thiện cận, phiến diện. Nhờ đó, giúp các em bao quát hơn trong cái nhìn cuộc sống và đi đến những hành động đúng đắn. Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện tư duy đa chiều cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển năng lực” với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả những giờ dạy học đọc hiểu văn bản sau 1975 trong chương trình Ngữ văn 12 và phát huy năng lực nhìn nhận, đánh giá toàn diện, nhiều chiều trên hành trình hoàn thiện nhân cách của học sinh. 2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 2.1. Mục đích Rèn luyện TDĐC cho HS giúp người học hiểu đúng, hiểu sâu giá trị của TP văn học sau 1975. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu VB văn học sau 1975 ở trường THPT và góp phần hoàn thiện nhân cách HS. 2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài - Khảo sát, đánh giá thực trạng rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển NL. - Đề xuất các biện pháp rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển NL. - Thực nghiệm sư phạm việc rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển NL. - Rút ra kinh nghiệm về rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển NL. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12), theo hướng phát triển NL. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12). Từ đó, đề xuất nguyên tắc và biện pháp rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển NL. - Không gian: Trường THPT Diễn Châu 2, huyện Diễn Châu, tỉnh Nghệ An. 4. Phương pháp nghiên cứu - PP nghiên cứu lí luận - PP khảo sát cấp thiết và nhu cầu thực tiễn - PP khảo sát tính khả thi - PP thống kê, xử lí số liệu - PP phân tích và tổng hợp lý thuyết. - PP thực nghiệm sư phạm. 5. Tính mới của đề tài 5.1. Về lí luận Đề tài góp phần sáng tỏ lí luận về TDĐC và nguyên tắc rèn luyện TDĐC trong dạy học VB sau 1975 (Ngữ văn 12) 5.2. Về thực tiễn Đề tài sáng tỏ các biện pháp rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển NL. 6. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Đặt vấn đề, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung nghiên cứu gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển NL. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG I. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển NL * Vài nét về NL và phát triển NL NL được hiểu như một sự thành thạo, kĩ năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. NL là thuộc tính phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Weinert định nghĩa: “NL là khả năng nhận thức và kỹ năng sống vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm”. Có thể nói, NL là khả năng thực hiện thành công có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị… suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động. Trong CT dạy học theo định hướng phát triển NL, khái niệm NL được sử dụng liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học. Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các NL cần hình thành. Những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các NL. Vì vậy, có thể hiểu NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn… Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung hoạt động và hoạt động dạy học về mặt PP. Có thể nói, NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị và động cơ cá nhân…. NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều phải có, đó là NL chung cốt lõi. CT GD phổ thông tổng thể đã xác định một số NL cốt lõi mà HS Việt Nam cần phải có như những NL chung gồm NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo…. những NL này được tất cả các môn học và hoạt động GD góp phần hình thành và phát triển. Và những NL chuyên môn được hình thành, phát triển thông qua một số môn học và hoạt động GD nhất định như NL ngôn ngữ, NL thẩm mĩ, NL tính toán, NL công nghệ, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL tin học, NL thể chất… Như vậy, có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả các yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
* Dạy học đọc hiểu VB theo định hướng phát triển NL cho HS Dạy học theo hướng phát triển NL cho HS thực sự đã và đang là PP được nhiều trường học, nhiều GV vận dụng. Thực tế đã cho thấy, đây là PP dạy học mang lại hiệu quả về chất lượng - phát huy được những NL của HS trong quá trình học tập, nghiên cứu. Trong những năm gần đây, thực hiện chiến lược đổi mới “căn bản” “toàn diện” về GD đã đặt ra những yêu cầu cần thiết phải đổi mới PP dạy học trong nhà trường THPT. Có thể xem đây là một bước đột phá, tạo những tiền đề quan trọng nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả GD. Quá trình dạy học cần xuất phát, hướng tới mục đích “lấy HS làm trung tâm, người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập”; “Phải từ HS, cho HS và bằng chính HS để dạy TP văn học”. Phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của chủ thể HS qua những giờ dạy học TP văn chương thực chất là đưa HS vào những hoạt động học tập Ngữ văn, giúp các em làm chủ hoạt động học tập của chính bản thân dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV. Thực tiễn dạy học đã chứng minh rằng tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS sẽ được nhân lên khi GV biết rõ và tìm cách tác động vào động cơ, làm nảy sinh hứng thú học tập Ngữ văn của HS. Điều đó đặt ra những yêu cầu đối với mỗi GV khi dạy Ngữ văn luôn có ý thức tổ chức các hoạt động học tập phong phú, đa dạng cho HS. Dưới nhiều hình thức học tập, HS được tự mình nghiên cứu, phân tích, cắt nghĩa, thậm chí có thể tự mình được trải nghiệm và có cơ hội bộc lộ sự hiểu biết của mình về văn chương. Trong giờ đọc hiểu VBVH, HS phải là những bạn đọc thực sự, bạn đọc có văn hóa, có sự hiểu biết, có NL tư duy sáng tạo, tư duy hình tượng và NL giải quyết vấn đề. Nói một cách khác, dạy học TP văn chương chính là dạy HS biết cách đọc văn, hiểu văn để bồi dưỡng và phát triển NL đọc hiểu, NL Ngữ văn. Đây là một tư tưởng GD trong thời đại mới như các nhà khoa học Mĩ đã đúc kết “Trung tâm của giáo trình không phải là những TP văn học, mà là sự gặp gỡ của tâm hồn trẻ với cuốn sách”. 1.1.2. Giới thuyết về tư duy đa chiều * Vài nét về tư duy đa chiều TDĐC được hiểu đơn giản là cách suy nghĩ/đánh giá một sự vật/hiện tượng một cách bình tĩnh từ nhiều góc độ, nhiều luồng tư duy để thấy được hết những tác động của nó trong lý luận và thực tiễn. Từ đó, chúng ta có thể sử dụng khả năng của mình để nhận định và đánh giá các vấn đề một cách khách quan và thấu đáo nhất có thể. TDĐC ban đầu chỉ là một quá trình sao chép sáng tạo, tức là sáng tạo với chính mình, nhưng thực chất là sao chép từ người khác, sử dụng lựa chọn và quan điểm của người khác. Bước tiếp theo của TDĐC là biểu hiện của quá trình thay đổi hệ thống niềm tin cũ, thay đổi cách suy nghĩ mới hoặc sự sáng tạo mới.
Điều này có nghĩa là TDĐC liên quan đến việc thoát ra khỏi ngục tù của tư duy lỗi thời, nó thay đổi thái độ và cách tiếp cận. Từ đó, dẫn đến việc nhìn những thứ quen thuộc theo cách khác. Đây là giai đoạn tự sáng tạo hay còn gọi là sáng tạo thực sự nhờ TDĐC. * Vấn đề rèn luyện TDĐC trong dạy học VBVH Dạy học theo hướng phát triển NL là xu hướng của GD hiện đại, với trọng tâm là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học phát triển NL. Bộ môn Ngữ văn ngoài NL chung thì còn có NL chuyên biệt, đó là: NL văn học và NL ngôn ngữ. Theo đó, dạy học đọc hiểu VB có thể được xem là một trong những PP đặc thù của môn học. Để hiểu rõ hơn về vấn đề dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển NL HS, chúng ta cần thấy được mục tiêu cần đạt của NL văn học và NL ngôn ngữ theo chuẩn mà CT GD phổ thông đã đề ra. CT môn Ngữ văn giúp HS hình thành, phát triển khả năng đọc VB văn học; cảm thụ; phân tích đánh giá văn học; tư duy hình tượng; xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh, góp phần hoàn thiện nhân cách. Tất cả các biểu hiện của NL văn học đều phải hình thành, phát triển thông qua rèn luyện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe. NL ngôn ngữ là NL sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp. Thông qua CT Ngữ văn, HS được hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, phát triển, đáp ứng các nhu cầu của cuộc sống. Biểu hiện của NL ngôn ngữ đi từ đơn giản là đọc trôi chảy các kiểu VB đến biết nói rõ ràng, mạc lạc; biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ quan điểm cá nhân… và yêu cầu cao hơn là hiểu ý kiến của người khác, chắt lọc thông tin quan trọng từ các bài thuyết trình, các cuộc đối thoại, thảo luận, tranh luận... Để đạt được mục tiêu trên thì chúng ta cần có PPDH phù hợp, và đọc hiểu được xem là PP đặc thù, cốt lõi của môn Ngữ văn nhằm đạt được mục đích phát triển NL người học. Dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận VB. Nếu như trước đây chúng ta coi phân tích TP hay giảng văn là một PP đặc thù của dạy văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của CT và SGK Ngữ văn mới. Cách dạy đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của GV về VB được học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của VB, từ đó hình thành cho HS NL tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc – hiểu của HS cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sáng đọc sáng tạo. Hình thành NL đọc – hiểu cho HS cũng chính là hình thành NL cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy ở các em. NL đọc - hiểu của HS còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của HS. Môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu các VB theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS
cách đọc và tìm hiểu các loại VB với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…). Nội dung thông tin trong các VB đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có PP đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng NL, sở thích của cá nhân. Có thể nhận thấy dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển NL HS hiện nay là phải biết kết hợp các PP dạy đọc, PP dạy viết, PP dạy nói và nghe để giúp HS rèn luyện TDĐC. Khi thực hiện rèn luyện TDĐC cho HS, GV cần chú ý lựa chọn các kỹ thuật dạy học phù hợp từ bài khác nhau, như: Đóng vai (VB truyện, kịch); tổ chức trò chơi, cuộc thi; thảo luận, tranh luận về ý nghĩa của một số chi tiết quan trọng; kĩ thuật đọc tích cực; kĩ thuật đặt câu hỏi; kĩ thuật giải quyết tình huống… Đối với PP dạy viết, nhất là đối với yêu cầu của cấp trung học phổ thông, GV cần hướng tới cho HS tạo lập được VB có tính chất đối thoại, đánh giá về các vấn đề đã học, qua đó kích thích rèn luyện TDĐC cho HS. Về PP dạy nói và nghe GV phải hướng dẫn cho HS cách thức, quy trình chuẩn bị một bài trình bày và trình bày trước nhóm, tổ, lớp; cách thức chuẩn bị một cuộc thảo luận, tranh luận. Để cho PP này phát huy được hiệu quả GV cần tạo được môi trường thân thiện để HS tự tin và tự do trình bày quan điểm, suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc trong học tập ở lớp. Qua phân tích trên, có thể nhận thấy, rèn luyện TDĐC cũng chính là hình thành và phát triển các NL cốt lõi của người học qua môn Ngữ văn. Và khi rèn luyện được TDĐC cho HS là người dạy đã chạm tới yêu cầu ở mức độ cao đối với NL của HS, giúp cho các em hoàn thiện mình hơn khi bước vào cuộc sống với những cạnh tranh và thử thách phức tạp. 1.1.3. Nguyên tắc rèn luyện TDĐC cho HS THPT * Tiếp thu và lắng nghe sự khác biệt trong TDĐC Khi đề ra các biện pháp để rèn luyện TDĐC cho HS tôi đặc biệt chú ý đến nguyên tắc tôn trọng con người cá nhân và hiện tượng đa trí tuệ của người học. Thomas Armstrong khẳng định “HS có sự khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” . GV thông qua các PPDH trên hành trình tìm kiếm tri thức của HS có thể khơi gợi, phát hiện các khả năng tiềm ẩn của bản thân. Không chỉ linh hoạt trong cách lựa chọn, sử dụng PPDH phù hợp, GV cũng cần có cách nhìn nhận, đánh giá HS toàn diện hơn. Trong đó, đề cao cách nhìn nhận, đánh giá, khích lệ và phát huy thế mạnh, năng khiếu nổi trội ở mỗi HS. Hạn chế việc nhìn vào điểm số và chỉ dùng điểm số để đánh giá. Rèn luyện TDĐC được xem là cách tác động vào dạng trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic và trí tuệ giao tiếp ở HS. Vì thế trong quá trình rèn luyện phát triển NL HS cần có sự phân hóa, để HS tìm thấy được NL sở trường của mình và cân bằng lại các sở đoạn khác. GV cần tránh nhất là thái độ phân biệt, miệt thị, đánh đồng tất
cả các HS với nhau. Với nguyên tắc này, yêu cầu dạy học phù hợp với đối tượng đặc biệt cần chú trọng đối với GV khi đứng lớp. * Mục tiêu rèn luyện NL sáng tạo và giao tiếp Theo triết học Mác - Lê Nin, ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người và xã hội loài người. Không có ngôn ngữ, xã hội không tồn tại. Với vai trò to lớn đó của ngôn ngữ cho nên việc dạy học trong nhà trường là giúp cho HS có thể sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ giao tiếp hàng ngày. Bộ môn Ngữ văn là môn học thuận lợi cho việc phát triển lời nói, phát triển các NL ngôn ngữ, thẩm mĩ, giao tiếp cho HS. Trong quá trình dạy học Ngữ văn, GV phải giúp HS nhận thức đầy đủ về chức năng của ngôn ngữ; nắm vững các đơn vị, kết cấu và quy luật cấu tạo, quy luật hành dụng của ngôn ngữ. HS phải ý thức được rằng: người ta nói, viết không chỉ để cho mình mà chủ yếu là hướng đến cho người khác. Do đó, phải sử dụng ngôn ngữ chính xác, rõ ràng đúng đắn, dễ hiểu, phù hợp từng ngữ cảnh. “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng” (C.Mác), ngôn ngữ là phương tiện của nhận thức logic, lí tính. Chính trong các đơn vị và các dạng thức ngôn ngữ có sự khái quát hóa, trừu tượng hóa. Tư duy của con người không thể phát triển nếu thiếu ngôn ngữ. Việc chiếm hữu ngôn ngữ nhằm tạo ra những tiền đề để phát triển tư duy. Dạy học Ngữ văn vừa giúp HS nắm được kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ vừa là môi trường để các em tự rèn luyện phát triển NL ngôn ngữ. Đó cũng là cách để HS phát triển tư duy của bản thân. Chúng ta biết rằng, văn học là nghệ thuật ngôn từ, ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất của văn học, văn học và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết, không thể tách rời. Ngôn ngữ là chất liệu của văn học. Mặt khác, chức năng của văn học không chỉ cung cấp thông tin mà quan trọng hơn là chức năng thẩm mĩ. Nhà kí hiệu học Nga Ju lotman từng nhận định: “VB có chức năng thẩm mĩ là VB có dung lượng ngữ nghĩa cao hơn, chứ không phải thấp hơn so với các VB phi nghệ thuật. Nó có nhiều nghĩa hơn, chứ không phải ít hơn so với lời nói thông thường…” . Và cũng theo Ju lotman, ông cho rằng: “VB có trước ngôn ngữ - một là chúng ta tiếp xúc các VB cổ xưa trước khi biết được ngôn ngữ của chúng. Hai là chúng ta tiếp xúc thế giới tự nhiên như một VB sau đó mới dần dần hiểu ngôn ngữ của chúng. Ba là trẻ con học VB trước khi biết quy tắc ngôn ngữ”. Với quan niệm như thế thì chúng ta cần tăng cường học VB để rèn luyện cảm nhận ngôn ngữ, người dạy và người học sẽ không cảm thấy căng thẳng, chán ghét bởi những khái niệm ngữ pháp khô khan, trừu tượng với các thuật ngữ khó tiếp nhận. Đánh giá về điều này, trong bài Về mối quan hệ giữa nghiên cứu văn học và ngữ học ở đại học và trung học phổ thông, GS.TS. NGND Trần Đình Sử có ý kiến như sau: “Một khi lấy VB làm trọng tâm thì bên cạnh ngữ âm, ngữ pháp, chính tả HS còn phải được học về từ vựng, ngữ nghĩa, kí hiệu, biểu tượng. Đọc hiểu VB là học giải mã VB, học tìm cách lập mã của tác giả để hiểu được VB. Và đó là một phần quan trọng của NL văn, bên cạnh NL viết….Học đọc văn cũng chính là học cách viết”.
* Mục tiêu phát triển con người toàn diện Trong “Định hướng phát triển đất nước giai đoạn 2021 - 2030” của văn kiện Đại hội XIII của Đảng đã nêu: “Phát triển con người toàn diện và xây dựng nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc để văn hóa, con người Việt Nam thực sự trở thành sức mạnh nội sinh, động lực phát triển đất nước và bảo vệ Tổ quốc”. Đồng thời, phần “Đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, phát triển con người” cũng chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, CT, phương thức, PP GD và đào tạo theo hướng hiện đại, hội nhập quốc tế, phát triển con người toàn diện, đáp ứng những yêu cầu mới của phát triển kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, thích ứng với cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư”. Nội hàm của phát triển con người toàn diện thường được nhắc đến ở những khía cạnh chủ yếu sau: Thứ nhất, bồi dưỡng tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, lối sống và nhân cách. Tạo chuyển biến mạnh mẽ về nhận thức, ý thức tôn trọng pháp luật, có hiểu biết sâu sắc, tự hào và tôn vinh lịch sử, văn hóa dân tộc. Thứ hai, xây dựng con người có thế giới quan khoa học, hướng tới chân – thiện – mỹ. Gắn xây dựng, rèn luyện đạo đức với thực hiện quyền con người, quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân. Nâng cao trí lực, bồi dưỡng tri thức đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa… Thứ ba, xây dựng và phát huy lối sống “mỗi người vì mọi người, mọi người vì mỗi người”; hình thành lối sống có ý thức tự trọng, tự chủ, sống và làm việc theo Hiến pháp và pháp luật; bảo vệ môi trường; kết hợp hài hòa tính tích cực cá nhân và tính tích cực xã hội; đề cao trách nhiệm cá nhân đối với bản thân, gia đình và xã hội; khẳng định, tôn vinh cái đúng, cái tốt đẹp, tích cực, cao thượng; không ngừng nhân rộng các giá trị nhân văn… Thứ tư, nâng cao NL cảm thụ thẩm mỹ cho nhân dân; phát huy vai trò của văn học – nghệ thuật trong bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm của con người; bảo đảm quyền hưởng thụ và sáng tạo văn hóa của người dân và cộng đồng. Thứ năm, nâng cao thể lực, tầm vóc con người Việt Nam, gắn GD thể chất với GD tri thức, đạo đức, kỹ năng sống, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Thứ sáu, đấu tranh phê phán, đẩy lùi cái xấu, cái ác, lạc hậu; chống các quan điểm, hành vi sai trái, tiêu cực ảnh hưởng xấu đến việc xây dựng nền văn hóa, làm tha hóa con người… Với các nội hàm nêu trên, rõ ràng phát triển con người toàn diện là một định hướng tích cực, nhân văn. Đây là một quá trình lâu dài, cần thực hiện kiên trì với nhiều giải pháp đồng bộ. Văn học sau 1975 sẽ đáp ứng nhu cầu đổi mới phát triển con người toàn diện, khi người dạy chú tâm rèn luyện TDĐC cho người học.
* Đảm bảo tri thức VB sau 1975 Văn học sau 1975 đã đánh dấu bước đi mới của nền văn học dân tộc . Đó là hành trình “cởi trói”, “đổi mới tư duy” của các văn nghệ sĩ và đã đạt được những bước tiến xa hơn trên con đường hiện đại hóa để chủ động giao lưu với các nền văn học khác trên thế giới. Trong CT SGK Ngữ văn 12 THPT của Bộ GD & ĐT, các TP văn học Việt Nam sau 1975 giữ một vị trí quan trọng, là nội dung chính của các kì thi Tốt nghiệp THPT Quốc gia những năm gần đây. Sau 1975, đặc biệt là sau thời kì đổi mới, cảm hứng sử thi, lãng mạn giảm dần, được thay thế bằng cảm hứng đời tư, đạo đức, thế sự. Các nhà văn không còn bàn về những vấn đề to lớn của tập thể, mang đậm chất sử thi, anh hùng ca mà bàn về những số phận nhỏ bé giữa đời thường và không ngần ngại phô bày tất cả cái sần sùi thô ráp của cuộc sống thế tục với nhiều nghịch lí phức tạp, đa đoan. Ở đó, đời sống cá nhân và cá tính trở thành đối tượng nhận thức, thể hiện. Con người phải đối diện với thực tại cuộc sống muôn màu, được đặt trong nhiều mối quan hệ khác nhau, giữa cá nhân và cộng đồng, giữa con người công dân, con người xã hội và con người tự nhiên để soi ngắm, suy ngẫm, trăn trở, tìm kiếm bản thân. Ngoài ra, một vấn đề khác mà văn học của thời kháng chiến đã lãng quên nay lại được nhiều tác giả hứng thú, đi sâu khám phá là con người tự nhiên với chiều sâu tâm linh, những vùng mờ của tiềm thức, vô thức. Thành tựu nổi bật của văn học Việt Nam thời kỳ đổi mới được kết tinh ở truyện ngắn và kịch. Nguyễn Minh Châu được đánh giá là người “mở đường tinh anh và tài năng”, người lặng lẽ làm một cuộc đối chứng với quá khứ để đưa tới một thứ văn chương đích thực. Và khi xã hội được “cởi trói”, công cuộc đổi mới vừa bắt đầu khởi xướng, ta thấy Lưu Quang Vũ liền gác ngay thơ lại để chuyển qua viết kịch. Ông đến với kịch do sự thôi thúc của nhiệt tình công dân nhiều hơn sự đam mê thể loại. Ông chọn kịch cũng giống như lựa một giải pháp tình thế. Nó giống như là sự chuyển đổi “volume” nhằm tạo ra một tiếng nói có thể hoà chung vào điệu giọng của thời đại. Tiêu biểu cho hai tên tuổi ấy là TP Chiếc thuyền ngoài xa, Hồn trương Ba, da hàng thịt. Ngoài ra Một người Hà Nội của Nguyễn Khải và Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng, cũng đã mở ra cho văn học hướng tiếp cận mới về các vấn đề đạo đức, thế sự. Cảm hứng đời tư, đạo đức thế sự đặt ra vấn đề nhận thức lại hiện thực, phán xét lại các giá trị cũ. Ngòi bút của các tác giả đã không ngần ngại tỏ rõ thái độ của mình đối với cuộc sống hiện nay khi đi vào phê phán kịch liệt những trường hợp sụp đổ về đạo đức nhằm hướng đến xây dựng một xã hội hoàn thiện hơn. Chính bởi vậy, những mảng tối trước đây vốn bị khuất lấp nay được đưa lên trang sách với tất cả sự nhức nhối, xót xa. Vậy là, sau khi cuộc sống trở lại bình thường, văn chương được trở lại với chính mình tất yếu dẫn đến sự thay đổi trong cảm hứng sáng tác. Điều này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của hiện thực, của đối tượng phản ánh. Đồng thời khi văn chương không bị bó buộc trong những khung tư tưởng định sẵn, khi các cây viết được nhìn cuộc sống bằng đôi mắt cá nhân, được
cất lên tiếng nói của mình thì cũng là cơ hội để độc giả đồng sáng tạo, tư duy cùng nhà văn. Đó sẽ là mảnh đất màu mở để rèn luyện TDĐC cho HS, phù hợp với bối cảnh phát triển của xã hội hiện nay. Như vậy, sau 1975, văn học đã có những bước chuyển mới phù hợp với hoàn cảnh lịch sử - xã hội. Đối tượng của văn học được mở rộng theo qui luật bình thường của cuộc sống hòa bình. Lúc này, ngòi bút của các tác giả không thể không quan tâm đến số phận cá nhân, không thể không thâm nhập đến tận cùng những góc tối, khóc khuất của con người, của cuộc đời; những gì mà văn học trước đây tạm “quên” vì cuộc chiến nay được đưa lên trang sách; hiện thực cuộc sống cũng được nhận thức lại trong sự đa chiều, đa dạng của nó với nhiều nghịch lí, với những gì mà trước đây người ta né tránh không dám thừa nhận. Để tiến hành dạy học đọc hiểu VB văn học sau 1975 được thành công thì người dạy cần phải biến giờ học văn thành không gian đối thoại. Việc biến giờ dạy học văn học trở thành giờ đối thoại giữa thầy và trò, giữa thầy với VB, trò với VB, trò với trò” là việc làm quan trọng để rèn luyện TDĐC cho HS. Do đó khai thác tối đa lợi thế của dạy học đọc hiểu VB sau 1975 là yêu cầu và là nguyên tắc quan trọng trong việc phát triển TDĐC cho HS. Có thể nói, từ sau năm 1975, văn học có sự nhảy cảm với các vấn đề đời sống. Đây được xem là mảng màu tươi mới, đem lại cảm hứng tốt cho người dạy và học. Văn học giai đoạn này đã đề cao cá tính sáng tạo của nhà văn, đổi mới cách nhìn nhận, cách tiếp cận con người và hiện thực đời sống, đã khám phá con người trong mối quan hệ đa dạng, phức tạp thể hiện con người ở nhiều phương diện đời sống, kể cả đời sống tâm linh. Vì vậy, có ý kiến cho rằng cái mới của văn học Việt Nam giai đoạn này (giai đoạn từ năm 1975 đến hết thế kỉ XX ) là tính chất hướng nội, quan tâm nhiều hơn tới số phận cá nhân trong trong những hoàn cảnh phức tạp, đời thường. Trong đó các TP: “Chiếc thuyền ngoài xa”, “Một người Hà Nội”, “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” là những TP tiêu biểu ở mảng văn xuôi và kịch nói chứa đựng những triết lí nhân sinh của cuộc sống. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng nhận thức về việc rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) Rèn luyện TDĐC là một trong những con đường hình thành phát triển NL cho HS rất hiệu quả. Để biết thực tế nhận thức của GV và HS về vấn đề dạy học đọc hiểu VB gắn liền với phát triển TDĐC như thế nào, tôi đã chọn khảo sát một số đối tượng GV và các HS khối lớp 12 đang dạy - học bộ môn Ngữ văn. Số lượng GV là 6 người, HS là 160 em. Thông qua bảng câu hỏi khảo sát (được đặt ở phần Phụ lục), tôi đã rút ra những kết luận về thực trạng nhận thức của GV và HS về rèn luyện TDĐC như sau: - Về phía GV Có thể nhận thấy hầu hết các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn trong
CT Ngữ văn 12 đều nhận thức được vai trò ý nghĩa của việc rèn luyện TDĐC cho HS. Kết quả khảo sát cho thấy có đến 4/6 GV được hỏi đánh giá rất cao sự cần thiết của việc rèn luyện TDĐC cho HS thông qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 trong CT Ngữ văn 12. Thực tế dạy học cho thấy một số GV rất có ý thức trong việc rèn luyện TDĐC bằng những PP khác nhau như: phản biện, tranh luận, thảo luận nhóm, xây dựng những vấn đề có tính “mở”, gây nhiều tranh cãi, nhiều ý kiến trái chiều. Qua đó, HS vừa lĩnh hội được kiến thức cơ bản, vừa rèn luyện được TDĐC. Tuy nhiên việc tổ chức để HS phát hiện và tranh luận, phản biện về những vấn đề có tính “mở” đòi hỏi HS phải tư duy trong các VB đọc hiểu sau 1975 ở CT Ngữ văn THPT hiện nay đòi hỏi sự đầu tư rất lớn từ GV. Do đó, mặc dù nhận thức được vai trò của rèn luyện TDĐC nhưng việc tổ chức cho HS tham gia các hoạt động để bật ra vấn đề, hướng HS TDĐC trong giờ đọc hiểu VB sau 1975 lại rất “hiếm khi” hoặc “thỉnh thoảng” mới thực hiện. - Về phía HS Qua kết quả khảo sát, có một thực trạng đáng buồn đó là hầu như HS không quan tâm nhiều đến việc rèn luyện TDĐC cho bản thân (62% lựa chọn không quan tâm). Đây là thực tế mà chúng ta dễ dàng lí giải nguyên nhân, bởi lẽ môi trường GD của Việt Nam từ gia đình – nhà trường – xã hội không khuyến khích con trẻ “cãi ngược”. Chính vì thế tâm lí chung là HS không nhận thức sự cần thiết của TDĐC cho bản thân. Trong giờ học trên lớp, có một thực tế là GV rất ít khi tổ chức các hoạt động để rèn luyện TDĐC cho HS như hoạt động tranh biện, thảo luận (42% lựa chọn “hiếm khi”); và cũng không tạo được không khí học tập tự do dân chủ, bởi khi HS có ý kiến phản biện thì GV thường có thái độ không thích (32%) hoặc phủ nhận hoàn toàn (21%). Khi GV tổ chức, hoặc nêu các vấn đề để HS tranh luận, mặc dù rất hứng thú (72%) nhưng HS cũng gặp phải những khó khăn trong quá trình thực hiện như: không tự tin, mạnh dạn, chủ động bày tỏ ý kiến của bản thân; tâm lí sợ sai kiến thức; hoặc không phát hiện ra vấn đề để phản biện… Như vậy, qua khảo sát cùng với quan sát thực tế, cộng với kinh nghiệm giảng dạy của mình, tôi nhận thấy, nhận thức của HS THPT về TDĐC còn yếu. Một số HS sau khi tốt nghiệp THPT đã lựa chọn du học để phát triển bản thân, tuy nhiên, trên các diễn đàn du học (https://kenhtuyensinh.vn/) người ta đã chỉ ra một trong những điểm yếu của du HS Việt Nam chính là PP học. “Nếu như nước bạn đề cao tính chủ động của bản thân, tự mình đưa ra và giải quyết vấn đề thì hệ thống đào tạo tại Việt Nam còn nhiều khuôn mẫu, rập khuôn. Có lẽ sinh viên Việt quen với những đóng khuôn từ bé đến lớn, vì thế mà khi được cho cơ hội để thể hiện bản thân thì lại trở thành một thách thức lớn khó vượt qua. PP đánh giá toàn diện sở dĩ gây áp lực lớn cho các bạn sinh viên Việt Nam đi du học vì nó đòi hỏi sự tư duy độc lập, sáng tạo. Trên thực tế, HS Việt Nam đi du học nước ngoài bị hạn chế bởi ảnh hưởng nặng nề từ nền GD “đóng khuôn” khi còn ở Việt Nam, ít mạnh dạn phát biểu nhận định, suy nghĩ sáng tạo của bản thân”. Đây là vấn đề đáng lo ngại, vì đối tượng GD đào tạo là chính các em – những công dân toàn cầu của tương lai –, nếu
HS không tiến bộ thì đổi mới GD khó thành công. Đúng như ý kiến của TS. Hồ Thiệu Hùng trả lời trên diễn đàn báo GD: “Đổi mới GD thì phải đổi mới hoạt động dạy và học, muốn đổi mới hoạt động dạy và học mà không khuyến khích TDĐC dưới hình thức tranh luận, phản biện thì mất hẳn một nội dung cơ bản của đổi mới”. 1.2.2. Thực trạng rèn luyện TDĐC cho HS quandạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển NL TDĐC hiểu đơn giản nhất là khả năng suy nghĩ nhiều chiều, nhiều hướng, nhiều góc độ để tìm ra chân lý chứ không dễ dàng chấp nhận mọi ý kiến ngay từ ban đầu. TDĐC giúp con người vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, thói quen có sẵn; hướng đến cái mới, thoát khỏi những rào cản của định kiến, đưa ra nhiều phương án khác nhau và lựa chọn phương án tối ưu với những lập luận có cơ sở vững chắc đối với một vấn đề nào đó. Rèn luyện TDĐC cho HS đang được nhiều quốc gia xem như tiêu chuẩn của nền GD hiện đại, là động lực thúc đẩy sự phát triển của toàn thể xã hội. Một thực tế tồn tại hiện nay trong môi trường GD Việt Nam mà chúng ta dễ dàng nhận thấy đó tư duy máy móc, tập khuôn đơn chiều. Đa số GV chỉ đưa ra tình huống đơn giản cho HS, ít tạo cơ hội cho HS TDĐC (tức tranh luận trước vấn đề có nhiều suy ngẫm). Song nhiều GV vẫn rất tích cực, thường xuyên tổ chức hoạt động cho HS thỏa sức thể hiện quan điểm thái độ về vấn đề song lại gặp phải thái độ thờ ơ, thiếu hợp tác, hoặc rất thụ động của HS. Nhiều em gần như không quan tâm, có em thì hiểu biết vấn đề nhưng ngại trình bày hoặc trình bày không diễn đạt được ý cần nói… Bên cạnh đó, nhiều GV cũng trình bày những khó khăn trong việc rèn luyện tư duy cho HS qua đọc hiểu VB sau 1975 bởi vì thời gian để tổ chức các hoạt động rèn luyện tư duy cho các em như thảo luận, tranh biện còn ít; chưa kể những đòi hỏi về tính nề nếp của mỗi nhà trường nên GV ngại cho HS thảo luận tranh biện vì các hoạt động này muốn hấp dẫn thì không tránh khỏi “ồn ào”… Đó chính là những nguyên nhân cơ bản làm hạn chế môi trường phát triển TDĐC cho HS ở Việt Nam hiện nay. Trên là một số những khó khăn bất cập trong việc phát triển TDĐC cho HS qua CT giảng dạy VBVH sau 1975 (Ngữ văn 12). Song tôi tin chắc chỉ cần GV năng động sáng tạo, sẽ có được cách tiếp cận vấn đề tốt hơn, và nó được xem như là bước chuẩn bị tốt để đón nhận CT và SGK mới, đáp ứng được yêu cầu của GD hiện đại. 1.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá việc rèn luyện TDĐC qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 Theo CT GDPT 2018 việc kiểm tra - đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về kết quả công việc tiếp thu bài học của HS, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả trong công tác GD. Có thể nói, quá trình kiểm tra - đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là một quá trình quan trọng để nắm bắt kết quả tập tập của HS. Thế nhưng cũng như việc dạy học nhằm rèn luyện TDĐC cho HS THPT qua dạy học đọc hiểu VB sau 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng phát triển NL còn nhiều hạn chế, thì việc kiểm tra - đánh giá việc rèn luyện TDĐC cho HS cũng còn nhiều bất cập. Cụ thể, việc kiểm tra đánh - giá còn mang nặng lí thuyết và tư duy logic thuần tuý. Hình thức lựa chọn kiểm tra chưa đảm bảo tính khoa học; chưa đảm bảo tính khách quan; chưa đảm bảo tính sư phạm, không phù hợp với HS THPT; Đề kiểm tra đánh giá không phù hợp thực tiễn; Không đảm bảo tính đa dạng toàn diện.
CHƯƠNG II. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TDĐC CHO HS THPT TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VB SAU 1975 (NGỮ VĂN 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NL 2.1. Thông qua hệ thống câu hỏi rèn luyện TDĐC cho HS 2.1.1. Vài nét về câu hỏi Câu hỏi là kiểu cấu trúc ngôn ngữ, một mệnh đề thể hiện một yêu cầu, hoặc mệnh lệnh của GV cần được HS giải quyết trong giờ học. Câu hỏi thường có hai yếu tố: điều đã biết liên quan đến vấn đề đang được tìm hiểu và cái chưa rõ cần được giải quyết. Việc thiết kế câu hỏi là việc làm quan trọng trong quá trình dạy học bởi nhờ câu hỏi, GV sẽ cụ thể hoá hoạt động của GV và HS - dẫn dắt và định hướng tiến trình dạy học. Thế nhưng thiết kế câu hỏi như thế nào để hoàn thành mục đích dạy học và rèn luyện TDĐC cho HS không phải là điều đơn giản. Theo định hướng NL, B.S.Bloom phân loại câu hỏi tương ứng với 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Dựa vào các mức độ nhận thức như trên, có thể xây dựng câu hỏi và phát triển NL theo các dạng: câu hỏi tái hiện, câu hỏi vận dụng, câu hỏi giải quyết vấn đề, câu hỏi gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn Theo dạng câu trả lời, có các kiểu câu hỏi: câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời; câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân. Câu hỏi mở giúp HS có nhiều khoảng trống để thể hiện những suy nghĩ, cách lập luận riêng, sáng tạo, tạo cơ hội cho HS chia sẻ, giải thích, bảo vệ ý kiến cá nhân, đào sâu suy nghĩ, tăng cường đối thoại, từ đó góp phần rèn luyện TDĐC. 2.1.2. Câu hỏi rèn luyện TDĐC cho HS trong dạy học VB sau 1975 (Ngữ văn 12) Để rèn luyện TDĐC cho HS trong dạy học Ngữ văn, tôi đề xuất sử dụng một số loại câu hỏi đòi hỏi tư duy bậc cao. Cụ thể như sau: Câu hỏi phân tích: Dạng câu hỏi yêu cầu HS phải cân nhắc cẩn thận các thông tin có được, tiến hành phân tích từng khía cạnh của vấn đề. Từ đó, có thể nhìn nhận một cách khách quan về vấn đề. Trong dạng câu hỏi này, có thể đưa vào các từ khoá: phân biệt, phân tích, so sánh, nguyên nhân, đặc trưng... Câu hỏi tổng hợp: Dạng câu hỏi đòi hỏi HS phải có cái nhìn tổng quát, hệ thống các ý chính quan trọng, suy luận, tạo ra các tình huống mới. Các từ khóa có thể có thể đưa vào câu hỏi dạng tổng hợp: giả sử, diễn giải, dự đoán... Câu hỏi diễn giải: Dạng câu hỏi yêu cầu HS, để có thể trình bày, làm rõ quan điểm của mình thì phải vận dụng các kiến thức, ý tưởng để xây dựng các luận điểm, chọn lọc các dẫn chứng minh họa phù hợp. Những câu hỏi dạng này có thể có các từ khoá như: tại sao, như thế nào...