Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa để xây dựng và tổ chức thực hiện chuyên đề Địa lí tự nhiên lớp 12 góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho học sinh trường THPT Lê Lợi

Chia sẻ: Bananalachuoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:69

Thêm vào BST

Báo xấu

47
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài nhằm đề xuất quy trình và cách thức tổ chức DHPH chuyên đề ĐLTN lớp 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa để xây dựng và tổ chức thực hiện chuyên đề Địa lí tự nhiên lớp 12 góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho học sinh trường THPT Lê Lợi

TÊN ĐỀ TÀI "VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỊA LÍ TỰ NHIÊN LỚP 12 GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN MỘT SỐ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT LÊ LỢI” Thuộc môn/Lĩnh vực: Địa lí 1
SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT LÊ LỢI  TÊN ĐỀ TÀI "VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỊA LÍ TỰ NHIÊN LỚP 12 GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN MỘT SỐ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT LÊ LỢI” Thuộc môn/Lĩnh vực : Địa lí Người thực hiện : Phan Thị Hoàng Tổ bộ môn : Khoa học xã hội Năm thực hiện : 2020 - 2021 Số điện thoại: : 0948 512 779 2
MỤC LỤC DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ ..................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................... 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2 4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 2 5. Tính mới của đề tài ........................................................................................... 3 6. Cấu trúc đề tài ................................................................................................... 3 PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ...........................................................................4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐLTN 12 NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ..................................................................................................4 1.1 Cơ sở lý luận ................................................................................................... 4 1.1.1 Dạy học phân hóa ......................................................................................4 1.1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hóa ......................................................... 4 1.1.1.2 Vai trò của dạy học phân hóa đối với học sinh ................................... 5 1.1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa.......................................................... 5 1.1.1.4 Ưu điểm và khó khăn khi tổ chức dạy học phân hóa .......................... 6 1.1.2 Yêu cầu cân đạt về phẩm chất năng lực học sinh ..................................... 7 1.2 Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 7 1.2.1 Mục tiêu, nội dung chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 - THPT ........................7 1.2.1.1 Mục tiêu chương trình ......................................................................... 7 1.2.1.2 Nội dung chương trình ........................................................................ 8 1.2.1.3 Khả năng áp dụng dạy học phân hóa môn Địa lí 12 ........................... 8 1.2.2 Thực trạng về dạy học phân hóa ở trường THPT Lê Lợi..........................9 1.2.2.1 Tìm hiểu về phân hóa học sinh lớp 12 THPT ..................................... 9 1.2.2.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa ................ 11 1.2.2.3 Thực trạng chung về dạy học phân hóa ........................................... 12 1.2.2.4 Những vấn đề cần giải quyết ............................................................. 14 3
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐLTN LỚP 12 THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT .................15 2.1 Nguyên tắc và yêu cầu của tổ chức dạy học phân hóa trong Địa lí 12 ........ 15 2.1.1 Nguyên tắc dạy học phân hóa môn Địa lí 12 THPT ...............................15 2.1.2 Yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học phân hóa trong môn Địa lí 12 .....17 2.2 Xây dựng quy trình tổ chức và biện pháp thực hiện DHPH trong chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 THPT ......................................................................................... 20 2.2.1 Giai đoạn 1: Tìm hiểu và nhận diện học sinh ..........................................20 2.2.1.1 Mục tiêu .............................................................................................20 2.2.1.2 Biện pháp ...........................................................................................20 2.2.2 Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học phân hóa. .......................22 2.2.2.1 Xác định mục tiêu dạy học ................................................................22 2.2.2.2 Thiết kế nội dung dạy học .................................................................25 2.2.2.3 Lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học .30 2.2.2.4 Điều khiển tiến trình dạy học phân hóa.............................................35 2.2.2.5 Đánh giá kết quả giáo dục .................................................................38 2.2.3 Giai đoạn 3: Đánh giá - điều chỉnh, cải tiến ............................................40 2.2.3.1 Mục tiêu ..............................................................................................40 2.2.3.2 Biện pháp ............................................................................................41 2.3 Thiết kế kế hoạch DHPH Chuyên đề ĐLTN lớp 12 THPT ..........................41 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 42 3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ và đối tượng thực nghiệm ............................................. 42 3.2 Nội dung và tiến trình thực nghiệm .............................................................. 42 3.3 Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 42 3.3.1 Kết quả định lượng .................................................................................. 42 3.3.2 Kết quả định tính ..................................................................................... 43 PHẦN III. KẾT LUẬN .......................................................................................... 45 1. Quá trình thực hiện .........................................................................................45 2. Bài học kinh nghiệm .......................................................................................45 3. Kiến nghị . .......................................................................................................46 TÀI LIỆU THAM KHẢO 4
PHỤ LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ DHPH : Dạy học phân hóa DH : Dạy học ĐC : Đối chứng ĐLTN : Địa lí tự nhiên GV : Giáo viên GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo HS : Học sinh HTTC : Hình thức tổ chức KTDH : Kĩ thuật dạy học KT, ĐG : Kiểm tra, đánh giá NLNT : Năng lực nhận thức PCH : Phong cách học PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm 5
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Công cuộc đổi mới đã đưa nước ta vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn nhưng vẫn chưa phát triển vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hoá còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững. Để bảo đảm phát triển bền vững, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết nhằm mục đích nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ trẻ phẩm chất và năng lực thích ứng cao trước thực tiễn cuộc sống. Phát triển năng lực, thế mạnh của mỗi HS là yêu cầu tất yếu đã được hoạch định trong chiến lược giáo dục quốc gia của Việt Nam. Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI đã nhấn mạnh: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS” Chiến lược phát triển giáo dục của Bộ GD&ĐT Việt Nam, giai đoạn 2009- 2020 đã nêu rõ sự cần thiết phải quan tâm tới từng cá nhân người học: “Vì người học có những mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống và học tập khác biệt, giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả nếu không đồng nhất với tất cả mọi đối tượng. Giáo dục phải chú trọng nhiều hơn đến cơ hội lựa chọn trong học tập cho mỗi người học…”. DHPH cũng là một trong những quan điểm để xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông nói chung và Chương trình môn Địa lí nói riêng ở Việt Nam. Do đó, việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học Địa lí theo hướng phân hóa là một trong những yếu tố nhằm đảm bảo việc thực hiện được quan điểm xây dựng và thực hiện được Chương trình giáo dục phổ thông mới “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học” để “phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” Vận dụng DHPH vào dạy học phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới căn bản nền giáo dục ở nước ta hiện nay. Thực tiễn dạy học hiện nay ở trường THPT vẫn còn tình trạng GV chưa quan tâm tới sự khác biệt của HS. GV thường thiết kế hoạt động dạy học đồng loạt cho tất cả HS trong lớp làm nảy sinh nhiều mâu thuẫn và hạn chế kết quả dạy học. HS có trình độ trung bình bị quá tải về kiến thức, trong khi HS khá, giỏi ít có cơ hội tìm hiểu sâu hơn kiến thức của bài học và nhiều HS đã bị bỏ rơi trong lớp học. DHPH trong môn Địa lí cho phép GV lập kế hoạch dạy học một cách có chủ đích và hệ thống nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có của mỗi HS về phẩm chất, năng lực và hứng thú học tập. Tổ chức DHPH hướng GV tới việc điều chỉnh PPDH, hình thức tổ chức dạy học, KT, ĐG,… phù hợp với từng cá nhân HS giúp các em hứng thú học tập và tiến bộ. 6
Từ những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa để xây dựng và tổ chức thực hiện chuyên đề Địa lí tự nhiên lớp 12 góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho học sinh trƣờng THPT Lê Lợi” để làm sáng kiến kinh nghiệm 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất quy trình và cách thức tổ chức DHPH chuyên đề ĐLTN lớp 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức DHPH chuyên đề Địa lí tự nhiên lớp 12 ở trường THPT. - Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc tổ chức DHPH chuyên đề Địa lí tự nhiên lớp 12 ở trường THPT. - Xây dựng quy trình tổ chức DHPH chuyên đề Địa lí tự nhiên lớp 12 THPT. - Thiết kế và tổ chức DHPH một số nội dung trong chuyên đề Địa lí tự nhiên lớp 12 THPT. - Tiến hành TN sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. - Đưa ra kết luận và kiến nghị đối với việc tổ chức DHPH ở trường THPT. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình và cách thức tổ chức DHPH chuyên đề Địa lí tự nhiên lớp 12 THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu về cách thức tổ chức DHPH trong chuyên đề ĐLTN lớp 12 THPT. - Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tiến hành khảo sát GV và HS, tiến hành thực nghiệm tại Trường THPT Lê Lợi - Tân Kỳ - Nghệ An. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu: Tác giả đã nghiên cứu tài liệu (về DHPH, PPDH Địa lí, chỉ thị của Bộ GD&ĐT,…); trang Web có liên quan; chương trình và sách giáo khoa Địa lí 12 THPT. Tác giả đã thu thập, lựa chọn, phân tích, tổng hợp các tài liệu một cách tổng thể, toàn diện và khoa học để có cái nhìn khách quan, chính xác về các vấn đề nghiên cứu. 7
- Phương pháp chuyên gia: trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả thường xuyên tham khảo ý kiến đồng thời trao đổi với GV phổ thông có nhiều kinh nghiệm dạy học môn Địa lí để đưa ra kết luận chính xác. - Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp các hoạt động dạy của mình để thấy được hiệu quả của việc tổ chức DHPH đến hoạt động học của từng HS. Quan sát hành vi, thái độ học tập của mỗi HS, ghi chép sự thay đổi để đưa ra nhận xét, đánh giá chính xác về kết quả thu được. - Phương pháp điều tra, khảo sát: Điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn GV và HS trong trường THPT để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học Địa lí ở trường THPT nói chung và thực trạng việc tổ chức DHPH môn Địa lí nói riêng. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tác giả đã xác định cụ thể mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng, nội dung tiến hành TN. Ghi chép giờ dạy TN cùng với kết quả phân tích bài kiểm tra, phiếu khảo sát,... làm cơ sở để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức DHPH Chuyên đề ĐLTN 12 ở trường THPT. - Phương pháp thống kê toán học: để xử lí các số liệu đã thu thập được, định lượng các kết quả TN, làm cơ sở để minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài. 5. Tính mới của đề tài - Hệ thống hóa cơ sở lí luận của DHPH và làm sáng tỏ khả năng vận dụng DHPH trong chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 ở trường THPT; - Đề xuất được nguyên tắc, yêu cầu, quy trình và cách thức tổ chức DHPH chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 ở trường THPT; - Điều tra, đánh giá được thực trạng việc tổ chức DHPH trong chuyên đề ĐLTN 12 THPT và khảo sát được năng lực của HS lớp 12 THPT; - Thiết kế và tổ chức DHPH một bài trong chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 THPT theo quan điểm DHPH khác. - Đã chứng minh được tính hiệu quả và khả thi của tổ chức DHPH trong chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 THPT qua kết quả TN sư phạm; - Đưa ra kết luận và kiến nghị có ý nghĩa khoa học và thực tiễn. 6. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần Đặt vấn đề, Kết luận Phụ lục và Tài liệu tham khảo, cấu trúc đề tài gồm 3 chương. Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trong chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 THPT Chương 2. Xây dựng quy trình và cách thức tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trong chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 THPT Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 8
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỊA LÍ TỰ NHIÊN 12 NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Dạy học phân hóa 1.1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hóa DHPH được thực hiện ở rất nhiều quốc gia trên thế giới và đang là một trong những quan điểm được quan tâm trong thời kì đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam. Theo Hall, “DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ”. Lewis và Batts nhìn nhận: “DHPH được xem như quá trình điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học và môi trường học nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS”. Bên cạnh đó Tomlinson, Brimijoin và Narvaez cũng nhận thấy: “DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và PCHT của các em”. Jenifer Fox và Whitney Hoffman cho rằng: "DHPH bao hàm việc lập kế hoạch giảng dạy, các phương pháp đánh giá phù hợp với các cấp độ khác nhau về kiến thức, sở thích, nền tảng văn hoá, các nhu cầu thể chất và xã hội của HS". Tôn Thân đưa ra khái niệm: “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục”. Theo Lê Thị Thu Hương:“DHPH là một cách tiếp cận dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”. Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình tổng thể nêu rõ: “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ 9
chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh” và “DHPH là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS”. Như vậy, DHPH là một quan điểm dạy học GV thiết kế và tổ chức dạy học phù hợp với tình hình thực tế của học sinh, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các em mà tìm cách dạy cho phù để phát triển tối đa năng lực và phẩm chất của mỗi HS. 1.1.1.2 Vai trò của dạy học phân hóa đối với HS Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực đặc thù vì dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân. DHPH sẽ tạo định hướng dạy vừa sức với đối tượng, phát triển được năng lực của người học và tạo hứng thú cho người học. Bởi lẽ DHPH là một triết lí, một quan điểm dạy học, được coi như một định hướng để phát triển năng lực cho người học trong quá trình đổi mới giáo dục. Quan điểm DHPH được hình thành dựa trên nhiều cơ sở khác nhau như trình độ nhận thức của người học, nhu cầu của người học và trí tuệ của người học. Tư tưởng chủ đạo của DHPH là lấy trình độ phát triển chung của người học trong lớp làm nền tảng, sử dụng các biện pháp DHPH phù hợp nên có khả năng đưa người học có trình độ yếu kém lên trình độ chung và người học giỏi lên trình độ cao hơn mức chung của cả lớp. DHPH sẽ hướng tới các mục tiêu dạy học, nhằm hình thành, củng cố kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh ở các giai đoạn học tập, giúp học sinh hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, tạo hứng thú học tập, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người lao động mới, giúp học sinh phát triển năng lực tư duy và hình thành những phẩm chất tư duy khoa học, giúp giáo viên kiểm tra năng lực, trình độ của học sinh; học sinh tự kiểm tra đánh giá năng lực của mình. 1.1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa - Dạy học phân hóa mang tính hệ thống Trong quá trình tổ chức DHPH, GV phải liên tục tìm hiểu HS một cách có hệ thống để tìm hiểu những điểm mạnh và những khó khăn của mỗi cá nhân HS. GV lập kế hoạch dạy học phù hợp với các năng lực khác nhau, sử dụng một hệ thống các PPDH, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá dành riêng cho từng HS để dần dần nâng tầm hiểu biết của các em. - Dạy học phân hóa mang tính chủ động 10
GV chủ động tìm hiểu nhu cầu, đặc điểm cá nhân, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh của từng HS để lựa chọn hình thức tổ chức, PPDH, KT, ĐG phù hợp, lựa chọn nội dung dạy học vừa sức từng đối tượng. Chủ động điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp với NLNT của HS trong lớp để tối đa hóa sự phát triển và thành công của mỗi HS. HS được trao quyền chủ động lựa chọn nội dung (chủ đề học, tài liệu), được lập kế hoạch nghiên cứu và cách thức thiết kế sản phẩm học tập. HS được GV hướng dẫn kĩ năng tự học, được chủ động tìm kiếm thông tin. HS luôn được tạo điều kiện để chủ động và tích cực chiếm lĩnh các mục tiêu của bài học. - Dạy học phân hóa đòi hỏi sự kết hợp của nhiều HTTC dạy học Mỗi HS đều có phong cách và thế mạnh trí tuệ riêng nên thích học theo những cách khác nhau. GV phải lựa chọn đa dạng các hình thức tổ chức dạy học để khích lệ hứng thú học tập của HS. Việc kết hợp các hình thức tổ chức dạy học sẽ đáp ứng các nhu cầu học tập, giúp tối đa hóa kết quả học tập của các em. - Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh Trong lớp học phân hoá, GV thiết kế các hoạt động dạy học đáp ứng đa dạng năng lực, phong cách, đặc điểm trí tuệ của HS. Mỗi HS được nhận những nhiệm vụ học tập phù hợp với bản thân thì tính chủ động của HS sẽ được phát huy. Trong một tiết học, GV sử dụng nhiều HTTC, PPDH, tài liệu học tập khác nhau đáp ứng đa dạng về phong cách và đặc điểm trí tuệ của HS thì tất cả các HS sẽ cùng nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập. - Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận nội dung, tiến trình, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục đích là giúp HS có thể tiếp nhận và phát huy tốt nhất khả năng của mỗi em. Với các HS có năng lực khác nhau, GV có thể tạo điều kiện để HS khá giỏi được luyện tập, nâng cao kiến thức đồng thời dành thời gian giúp đỡ các HS yếu trong lớp. Có thể cung cấp các tài liệu học khác nhau cho các nhóm đối tượng HS. 1.1.1.4 Ƣu điểm và khó khăn khi tổ chức dạy học phân hóa * Những ưu điểm của tổ chức dạy học phân hóa - DHPH góp phần đổi mới PPDH, hình thức tổ chức dạy học và KT, ĐG. - DHPH hướng tới việc hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu ở mỗi HS. - DHPH giúp phát triển tư duy của HS. - Tạo cơ hội bình đẳng cho những HS có năng khiếu và cả những HS yếu, kém. HS biết chia sẻ, khích lệ và giúp đỡ nhau cùng tiến bộ, thiết lập mối quan hệ tốt đẹp giữa GV và HS - GV luôn hỗ trợ HS vượt qua các thử thách để nâng cao trình độ của bản thân. 11
* Những khó khăn khi tổ chức dạy học phân hoá - Đa số GV đã quen với việc tổ chức dạy học đồng loạt cho tất cả HS trong lớp. Tổ chức DHPH đáp ứng tốt nhất nhu cầu đa dạng của HS là việc không dễ thực hiện, đặc biệt là đối với các GV trẻ. - Đa số GV các trường phổ thông hiện nay còn thiếu rất nhiều kiến thức về DHPH do chưa được đào tạo. - Phòng học nhỏ, sĩ số học sinh quá đông, cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học thiếu thốn, gây khó khăn cho việc tổ chức DHPH. - DHPH đòi hỏi GV phải luôn học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn, phải dành rất nhiều thời gian để tìm hiểu HS, giám sát sự tiến bộ của từng HS và phải biết cách thiết kế và tổ chức những bài giảng phù hợp với tất cả các HS trong lớp. 1.1.2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực học sinh Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ yêu cầu cần đạt về phẩm chất năng lực học sinh: - Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. - Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: + Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; + Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh. Riêng môn Địa lí, cần có các năng lực đặc thù môn Địa lí như: năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian; năng lực giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí; năng lực liên hệ thực tiễn;.... 1.2 Cơ sở thực tiễn 1.2.1 Mục tiêu, nội dung chuyên đề Địa lí tự nhiên 12 - THPT 1.2.1.1 Mục tiêu - Về mặt kiến thức: 12
Tiếp tục phát triển và hoàn thiện các kĩ năng: Nắm vững kiến thức phổ thông, cơ bản, có tính hệ thống, thiết thực về đặc điểm tự nhiên cũng như việc sử dụng hợp lí và bảo vệ môi trường, tài nguyên thiên nhiên ở nước ta. - Về kĩ năng: + Nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí tự nhiên cũng như kĩ năng xây dựng biểu đồ, sử dụng và khai thác bản đồ (Atlat), số liệu thống kê của nước ta. + Kĩ năng thu thập, trình bày các thông tin về địa lí tự nhiên hoặc về địa phương nơi học sinh đang sinh sống. + Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và giải quyết một số vấn đề của cuộc sống, sản xuất gần gũi với học sinh. - Về thái độ, tình cảm: Góp phần làm cho học sinh: + Có tình yêu thiên nhiên, quê hương đất nước + Có ý thức và hành động bảo vệ quê hương đất nước và môi trường. 1.2.1.2 Nội dung Chuyên đề Địa lí tự nhiên có một vai trò nhất định trong việc trang bị kiến thức cho học sinh để tạo nên chương trình tương đối hoàn chỉnh về địa lí Tổ quốc trên cơ sở kế thừa và phát triển chương trình Địa lí 8 nhưng so với chương trình Địa lí lớp 8, mảng kiến thức tự nhiên Việt Nam ở Địa lí lớp 12 có tầm khái quát ở mức độ cao hơn, đi sâu vào đặc điểm chung của tự nhiên Việt Nam. Chuyên đề có nhiệm vụ trang bị kiến thức về Địa lí tự nhiên Việt Nam cụ thể bao gồm 3 nội dung chính dưới đây: - Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và ý nghĩa của chúng. - Đặc điểm chung của tự nhiên Việt Nam + Đất nước nhiều đồi núi + Thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển + Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa + Thiên nhiên phân hóa đa dạng - Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên + Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên + Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai 1.2.1.3. Khả năng áp dụng dạy học phân hóa môn Địa lí 12 Khi phân tích đặc điểm chuyên đề Địa lí tự nhiên 12, tôi nhận thấy việc DHPH là cần thiết: 13
Một là, nhiều nội dung kiến thức Địa lí tự nhiên lớp 12 được lặp lại ở cấp THCS nhưng phức tạp, nâng cao và đòi hỏi ở HS nhiều kiến thức, kĩ năng hơn. Điều này dẫn đến sự cần thiết phải phân hóa NLNT khi tổ chức dạy học Địa lí 12 cho các HS có khả năng tiếp thu khác nhau để giúp những HS yếu kém và trung bình giải quyết khó khăn với những kiến thức khó, trừu tượng và những HS khá, giỏi không chán nản với một số nội dung đã biết mà sẽ hứng thú học tập. Hai là, đối tượng HS lớp 12 có sự phân hóa về nhu cầu học tập rõ nét phụ thuộc vào năng lực, phong cách học, đặc điểm bản thân và việc xác định nghề nghiệp tương lai. Do đó tùy vào nhu cầu, khả năng, hứng thú học tập của HS, GV lựa chọn nội dung, PPDH, HTTC dạy học và KT, ĐG phù hợp. Điều này sẽ giảm áp lực học tập cho những HS chọn ngành nghề không có môn Địa lí, tăng những kiến thức đòi hỏi tư duy cao cho HS chọn môn Địa lí để thi tuyển vào các trường đại học, cao đẳng. Ba là, thực trạng dạy học ở trường THPT hiện nay nói chung, dạy học Địa lí nói riêng còn thiên về dạy học một chiều. GV cung cấp kiến thức, HS ghi chép nội dung bài giảng, hiệu quả dạy học Địa lí rất thấp. Để cải thiện tình trạng trên, ngành GD&ĐT Việt Nam đã đưa ra nhiều giải pháp nhằm đổi mới PPDH, HTTC dạy học, KT, ĐG. Tổ chức DHPH đòi hỏi GV phải quan tâm tới từng cá nhân HS, phải lựa chọn các HTTC dạy học, PPDH, phương tiện DH phù hợp với đối tượng HS. Có thể coi DHPH như một giải pháp quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hiện nay ở các trường THPT. 1.2.2 Thực trạng về dạy học phân hóa ở trƣờng THPT Lê Lợi 1.2.2.1 Thực trạng về phân hóa năng lực nhận thức, hứng thú học tập, phong cách học tập, đặc điểm trí tuệ của học sinh lớp 12 THPT - Về phân hóa năng lực nhận thức môn Địa lí của học sinh lớp 12 THPT Để đánh giá khả năng học môn học, những khó khăn, thuận lợi khi học Địa lí 12, tôi đã tiến hành khảo sát năng lực theo hai hình thức sau: Thứ nhất: Tôi điều tra kết quả học tập trường THPT Lê Lợi thông qua hệ thống Vnedu. Kết quả thu được như sau: Bảng tổng hợp kết quả học tập môn Địa lí Khối 11 Trƣờng THPT Lê Lợi năm học 2019 – 2020 Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Yếu Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Kết quả lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%) 136 29,69 280 61,14 42 9,17 0 0 Kết quả điều tra cho thấy, NLNT môn Địa lí của HS có sự phân hóa khá rõ. Những HS đạt học lực giỏi, ngoài việc đã có những kiến thức cơ bản, các em đã biết liên hệ, phân tích, so sánh những kiến thức Địa lí để trả lời câu hỏi nâng cao. 14
Những HS đạt khá đã có được những kiến thức cơ bản, nhưng khả năng vận dụng kiến thức chưa tốt. Những HS trung bình thì mới chỉ hiểu nội dung kiến thức. Thứ hai: quan sát hoạt động học tập thường ngày của HS qua đánh giá thời gian hoàn thành nhiệm vụ tôi nhận thấy trong các lớp học có sự phân hóa rõ rệt về nhịp độ nhận thức: (1) nhóm hoàn thành nhiệm vụ học tập trước thời gian quy định, (2) nhóm hoàn thành đúng tiến độ thời gian và (3) nhóm không hoàn thành đúng thời gian quy định và có sự phân hóa giữa các lớp với nhau Kết quả khảo sát thông qua phiếu phụ lục 1 cho thấy sự khác biệt rõ rệt về năng lực nhận thức môn Địa lí: Một số HS có năng lực Địa lí rất tốt, có thể tự học Địa lí hiệu quả mà không cần nhiều sự hướng dẫn từ GV. Bên cạnh đó còn những HS chưa có các kiến thức, kĩ năng Địa lí cơ bản. Từ kết quả khảo sát tôi thấy sẽ có hơn 25% HS cần được trợ giúp đỡ. Trong khi đó, có khoảng 8% HS cần xem xét để nâng cao yêu cầu so với mức độ kiến thức cơ bản. - Về hứng thú học tập môn Địa lí của học sinh lớp 12 THPT Khảo sát hứng thú học tập của HS qua Phụ lục 1 cho kết quả có 60% HS được hỏi thích học môn Địa lí. Có 80% HS cho rằng học Địa lí giúp các em giải thích được những hiện tượng tự nhiên xung quanh, có 22% HS học môn Địa lí để xét tuyển vào đại học, cao đẳng và có tới 40% HS không yêu thích môn Địa lí. Chỉ có 27% HS gặp GV để được giải đáp những thắc mắc. Vì vậy GV phải biết cách tổ chức DH hiệu quả, xây dựng được môi trường học tập thân thiện, luôn quan tâm tới HS để các em yêu thích môn Địa lí. Đồng thời, có 55% HS xem các chương trình trên truyền hình có nội dung về Địa lí; có 47% HS đọc tạp chí, báo, hay những vấn đề có liên quan đến Địa lí. Vì thế để khai thác tốt nguồn thông tin và tăng hứng thú học tập, GV nên hướng dẫn HS và giao các nhiệm vụ học tập yêu cầu HS tìm kiếm thông tin về địa lí trên các phương tiện thông tin đại chúng, trên Internet. - Tìm hiểu về phong cách học của HS lớp 12 THPT PCHT là thói quen học tập riêng của từng người học. PCHT bao gồm ưu thế của giác quan và cách xử lý thông tin. Tác giả đã tiến hành quan sát sở thích của HS khi tham gia các hoạt động học tập và phỏng vấn riêng HS để xác định chính xác đặc điểm PCHT nổi bật của HS như sau: Bảng kết quả điều tra PCH của HS Phong cách học HỌC SINH qua đọc qua qua nhìn qua nghe và ghi vận động Tổng 168 35 44 30 59 Tỉ lệ % 11 20,8 26,2 17,9 35,1 15
Kết quả khảo sát HS cho thấy: chiếm tỉ lệ cao nhất (35,1%) HS thích học qua vận động; 20,8% HS có PCH qua nhìn, 26,2% HS có PCH qua nghe và ít nhất là PCHT qua đọc và viết (17,9%). Như vậy, có sự phân hóa sâu sắc về PCH giữa các HS. Tuy nhiên, quá trình thực tế cho thấy có những HS không nổi bật về PCH nào và có những HS sở hữu 2 hoặc 3 PCH. Vì vậy, khi giao nhiệm vụ học tập, GV không mặc định PCH của HS mà cho phép các em tự lựa chọn nhiệm vụ, tài liệu học tập phù hợp với bản thân. - Tìm hiểu về thế mạnh trí tuệ của học sinh lớp 12 THPT Tác giả đã tìm hiểu qua kết quả học tập của các môn học khác và trao đổi với giáo viên dạy các bộ môn khác. HS có thế mạnh logic - toán thường học tốt môn Toán và các môn tự nhiên. Các HS có thế mạnh ngôn ngữ thường đạt thành tích cao trong môn Ngữ văn. HS có thế mạnh trí tuệ hình thể - động năng thường đạt thành tích về thể thao. Các HS có thế mạnh không gian thường học tốt môn Vật lí, Công nghệ… Kết quả điều tra, quan sát, tìm hiểu cho thấy, HS trong mỗi lớp đều có đủ các kiểu thế mạnh, có những HS có nhiều thế mạnh nhưng cũng có những HS không thực sự có trí tuệ nào nổi bật. 1.2.2.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa - Tìm hiểu về việc trang bị kiến thức dạy học phân hóa của giáo viên Để tổ chức DHPH, GV phải có những hiểu biết về DHPH. Kết quả điều tra thực tiễn cho thấy: Có 30,0% GV được hỏi đã được trang bị kiến thức về DHPH song 70,0% tự tìm hiểu từ các nguồn thông tin khác nhau. Như vậy, GV rất quan tâm tới DHPH. Tổ chức DHPH phù hợp với NLNT của HS là một yêu cầu cấp thiết song kết quả điều tra cho thấy chỉ có 20 % GV cho rằng rất cần phải phân hóa nhiệm vụ học. Điều này cho thấy cần phải phổ biến kiến thức về sự phân hóa NLNT của HS cho GV phổ thông. Khảo sát GV về mức độ phân hóa thể hiện trong chương trình môn Địa lí, hầu hết GV cho rằng chương trình học đã ít nhiều thể hiện mức độ phân hóa. Tuy nhiên, đánh giá của GV về mức độ thể hiện phân hóa ở mỗi phần có sự khác biệt đáng kể, cụ thể: Kết quả điều tra về mức độ phân hóa của chƣơng trình môn Địa lí TT Các phần của chƣơng trình học môn Địa lí Rõ ràng Không rõ (%) ràng (%) 1 a. Mục tiêu của chương trình môn học 80 20 2 b. Nội dung của chương trình môn học 80 20 16
3 c. Định hướng về phương pháp, hình thức tổ 60 40 chức, phương tiện dạy học 4 d. Định hướng về kiểm tra đánh giá 80 20 5 e. Hướng dẫn thực hiện chương trình môn học 70 30 Số liệu thống kê cho thấy, có 80% GV cho rằng mức độ phân hóa được thể hiện rõ nhất là định hướng về KT, ĐG vì Sở GD&ĐT yêu cầu xây dựng ma trận đề kiểm tra thành bốn mức độ: Biết -Hiểu - Vận dụng - Vận dụng cao. Với 40% GV khẳng định mức độ phân hóa còn chưa thể hiện rõ trong định hướng về PPDH, HTTC và PTDH cho thấy sự cần thiết của việc bồi dưỡng GV. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của dạy học phân hóa môn Địa lí: Hầu hết GV đánh giá cao và coi trọng việc tổ chức DHPH môn Địa lí. Có 80% GV cho rằng DHPH để giáo dục về tính toàn diện HS, 70% coi DHPH để phát hiện và bồi dưỡng tài năng và 65% nghĩ DHPH để đáp ứng yêu cầu về công bằng. - Tìm hiểu phong cách học tập và thế mạnh trí tuệ của giáo viên Hầu hết GV được hỏi đều thấy thú vị khi tìm hiểu và tự đánh giá PCH và thế mạnh trí tuệ của bản thân: 70% GV cho rằng họ có thế mạnh ngôn ngữ, 40% nhận ra họ có thế mạnh trí tuệ giao tiếp, 70% GV cho rằng mình có PCH qua nhìn, 10% GV có PCH qua nghe. Đây cũng là những điểm mạnh cần thiết cho DH. 1.2.2.3 Thực trạng DHPH ở trƣờng Trung học phổ thông - Thực trạng việc tìm hiểu HS của GV Hầu hết GV (70%) thấy cần xác định kiến thức, kĩ năng đã có của HS trước khi dạy; nhưng chỉ có 40% GV coi trọng tìm hiểu hứng thú học môn học, có 40% thấy cần phải xác định PCH và chỉ có 07% GV muốn tìm hiểu thế mạnh của HS. Khảo sát HS cho thấy: 40% GV có tìm hiểu thuận lợi và khó khăn của các em HS và chỉ có 2/10 GV quan tâm tới hoàn cảnh gia đình của HS. Hầu hết GV cho rằng cần phải thấu hiểu HS song họ thừa nhận chưa làm tốt việc này, thậm chí một số GV không nhớ tên HS. Một số GV cho thấy: Địa lí là môn phụ, tổ chức điều tra sẽ làm mất thời gian của HS; Một số GV không quan tâm tới sở thích, hứng thú học của HS vì họ chưa thấy cần thiết nhưng nhiều GV cũng muốn được hướng dẫn cách tìm hiểu HS về PCH, thế mạnh trí tuệ, … - Thực trạng việc lập kế hoạch dạy học Điều tra về việc lập kế hoạch dạy học cho thấy: 50% GV quan tâm tới mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học, sở thích, cách tiếp thu kiến thức của từng HS. Còn 20% GV chỉ quan tâm tới nội dung SGK, mục tiêu dạy học, PTDH. - Thực trạng việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực Bảng kết quả điều tra mức độ sử dụng một số PPDH của GV 17
TT Thƣờng Thỉnh Chƣa bao Phƣơng pháp dạy học xuyên (%) thoảng (%) giờ (%) 1 a. Dạy học hợp tác 70 30 0 2 b. Dạy học theo dự án 10 80 10 3 c. Đàm thoại cả lớp 70 30 0 4 d. Dạy học theo góc 10 50 40 5 e. Dạy học theo trạm 10 40 50 6 f. Dạy học theo hợp đồng 10 30 60 7 g. Dạy học dựa vào vấn đề 30 40 30 Như vậy, có 70% GV đã tổ chức dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại cả lớp. Trong khi đó 50% GV chưa bao giờ dạy học theo trạm, 60% GV chưa từng sử dụng PPDH theo hợp đồng,... dạy học hợp tác, dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng là những PPDH tích cực tạo điều kiện thuận lợi để DHPH. Qua trao đổi, một số GV cho rằng áp dụng các PPDH mới mất nhiều thời gian nên chỉ sử dụng khi thao giảng. Như vậy, cần thiết phải hướng dẫn và động viên GV sử dụng PPDH tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học. Kết quả điều tra cũng cho thấy: có 70% GV sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ,... trong các giờ học của mình. Trong khi đó, 50% GV thỉnh thoảng mới sử dụng video clip, 40% GV thỉnh thoảng mới tạo cơ hội cho HS được lựa chọn học liệu để thực hiện nhiệm vụ. Có 20% GV chưa bao giờ thiết kế nhiệm vụ học tập phân hoá, 10% GV chưa bao giờ phối hợp các HTTC dạy học.. - Về kiểm tra, đánh giá học sinh Có 30% GV cho rằng cần để HS được lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp (trình bày miệng hay viết câu trả lời,…), Scũng có 30% GV chưa bao giờ thực hiện. 50% GV cho rằng rất cần đưa ra các câu hỏi để phân biệt khả năng áp dụng kiến thức của HS song 40% GV thực hiện chưa tốt. 40% GV thấy cần đánh giá mức độ hứng thú học tập của HS nhưng cũng có đến 40% GV chưa làm tốt việc này. Như vậy, khâu KT, ĐG đang bị xem nhẹ, GV chủ yếu đánh giá HS dựa vào kết quả các bài kiểm tra định kì. Đây là một trở ngại cho việc tổ chức thực hiện DHPH Địa lí. - Xây dựng môi trường lớp học Có 40% GV thấy được sự cần thiết của sự hợp tác giữa GV và HS. Tuy nhiên, chỉ có 30% GV cho rằng phải làm cho mỗi HS cảm thấy được tôn trọng và an toàn trong lớp học. Có tới 50% GV chưa thực hiện tốt việc “Sử dụng phiếu đánh giá để HS tự đánh giá và đánh giá kết quả học tập của bạn”, hay 40% GV thỉnh thoảng mới cho HS lựa chọn cách trình bày nhiệm vụ học tập được giao, 20% HS cho rằng chưa bao giờ được GV cho cơ hội lựa chọn cách trình bày 18
nhiệm vụ học tập. Điều này chứng tỏ không khí dân chủ trong lớp học cũng chưa được quan tâm. - Nhận thức của học sinh về DHPH Có 50 % HS cho rằng GV Địa lí đã biết trình độ của các em trước khi bắt đầu dạy học, 60% thầy cô quan tâm tới hứng thú học tập của HS, 68% HS mong muốn được lựa chọn cách thiết kế sản phẩm học tập, 56% HS muốn được tự tìm kiếm tài liệu trên Internet, 62% HS mong được lựa chọn chủ đề nghiên cứu theo sở thích. - Những khó khăn của giáo viên khi tổ chức DHPH Có 80% GV gặp khó khăn về cơ sở vật chất khi tổ chức DHPH. Có 50% GV gặp khó khăn khi xác định NLNT, PCH, thế mạnh trí tuệ của HS nên có tới 50% GV gặp khó khăn khi thiết kế nhiệm vụ học tập đáp ứng sự đa dạng về NLNT, PCH, thế mạnh trí tuệ của HS. Kết quả điều tra đã phản ánh thực trạng của việc DHPH chưa được phổ biến và tổ chức rộng rãi. Mặt khác, DHPH đòi hỏi GV phải có năng lực chuyên môn vững vàng, linh hoạt, chủ động khi tổ chức dạy học, phải có khả năng bao quát lớp học tốt, phải tận tâm với nghề. 1.2.2.4 Những vấn đề cần giải quyết Nghiên cứu thực trạng DHPH môn Địa lí 12 THPT tôi nhận thấy: - GV Địa lí THPT đã nhận thức được tầm quan trọng của DHPH và đã có những hiểu biết nhất định về DHPH. Tuy nhiên, nhiều GV mới chỉ dạy theo kinh nghiệm, chưa được trang bị kiến thức về DHPH nên hiệu quả chưa cao. - Mức độ vận dụng DHPH trong dạy học Địa lí vẫn còn thấp. Nhiều GV chưa tiến hành DHPH mặc dù biết DHPH là cần thiết và có khả năng thực hiện. Đa số GV mới chỉ phân loại HS theo giỏi, khá, trung bình, yếu, kém để phân hóa nhiệm vụ học tập. Hầu hết GV chưa được trang bị kiến thức về DHPH phù hợp với PCHT và đa dạng trí tuệ HS trong lớp học. - Nhiều HS chưa quan tâm tới môn Địa lí. Hầu hết các em đều nhận ra bản thân có thể đạt thành tích cao hơn nếu chăm chỉ, quyết tâm, biết lập kế hoạch học tập hiệu quả và được khích lệ, động viên, được học theo cách các em thấy hứng thú. 19
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỊA LÍ TỰ NHIÊN LỚP 12 THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT 2.1 Nguyên tắc và yêu cầu của tổ chức dạy học phân hóa trong môn Địa lí 12 THPT 2.1.1 Nguyên tắc dạy học phân hóa môn Địa lí 12 THPT Tổ chức DHPH môn Địa lí ngoài việc phải tuân thủ theo những nguyên tắc dạy học nói chung cần đặc biệt quan tâm tới một số nguyên tắc sau: * Đảm bảo tính hệ thống Dạy học nói chung và DHPH nói riêng cần đáp ứng các yêu cầu của một hệ thống các thành tố như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, HTTC dạy học, PTDH và KT, ĐG. Các thành tố trên luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau, quy định, tác động và ảnh hưởng lẫn nhau. Quá trình DHPH môn Địa lí phải luôn thể hiện được mối quan hệ mật thiết giữa việc hiểu đặc điểm năng lực, phong cách, hứng thú của mỗi HS trong lớp học và việc xác định mục tiêu dạy học, cách thức tổ chức dạy học, KT, ĐG. Các hoạt động dạy học cần được thiết kế phù hợp với HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học đã đề ra. Hoạt động KT, ĐG phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học đảm bảo kiểm soát việc thực hiện mục tiêu và điều chỉnh tiến trình dạy học để mọi HS đều tiếp nhận được các kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học. Tính hệ thống của DHPH còn thể hiện ở mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức chuyên môn, khả năng truyền đạt của GV và lượng kiến thức, kĩ năng mà mỗi HS có khả năng tiếp thu. Lựa chọn PPDH, kĩ thuật, HTTC dạy học, cách thức KT, ĐG, xây dựng môi trường lớp học và đóng vai cả người học. GV luôn phải học cách tổ chức và kiểm soát quá trình học tập của HS để điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Đảm bảo được tính hệ thống trong DHPH giúp nâng cao chất lượng dạy học, xây dựng môi trường lớp học thân thiện, HS tự tin vào khả năng của bản thân, xây dựng mối quan hệ gắn bó giữa GV và HS. * Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh Các nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức đối với người học khi tổ chức DHPH môn Địa lí 12 thể hiện ở các điểm sau: - GV hiểu biết sâu sắc nội dung môn học, chủ động lựa chọn các nội dung dạy học có mức độ kiến thức phù hợp với năng lực của HS. - Các PPDH, các tài liệu học tập được sử dụng trong giờ học phù hợp với nội dung dạy học, phong cách và đặc điểm HS. 20