Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo định hướng năng lực nghề nghiệp

HNUE JOURNAL OF SCIENCE<br /> Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 9, pp. 181-189<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0164<br /> <br /> THIẾT KẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP<br /> THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP<br /> Bùi Văn Hồng<br /> Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh<br /> Tóm tắt. Dạy học tích hợp đang được triển khai rộng rãi trong hệ thống giáo dục nghề<br /> nghiệp ở nước ta. Song hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất về cấu trúc nội dung và kế<br /> hoạch dạy tích hợp. Trên cơ sở phân tích phân tích các yếu tố năng lực nghề nghiệp theo<br /> vị trí việc làm cần được phát triển cho người lao động trong quá trình dạy học, kết hợp với<br /> quá trình quan sát và trao đổi với giáo viên về hoạt động dạy học tích hợp tại một số cơ<br /> sở giáo dục nghề nghiệp, bài viết đề xuất cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy tích hợp theo<br /> năng lực nghề nghiệp. Trong đó, một bài dạy tích hợp được thiết kế gồm một hoặc nhiều<br /> thành tố năng lực nối tiếp nhau để phát triển năng lực người học phù hợp với yêu cầu thực<br /> tế. Qua thiết kế thử nghiệm của giáo viên, bước đầu đã cho thấy được tính khả thi kết quả<br /> nghiên cứu.<br /> Từ khóa: Dạy học tích hợp; Năng lực nghề nghiệp; Kế hoạch dạy học; Giáo dục nghề<br /> nghiệp.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Với ưu điểm vượt trội là tạo ra sự liên tục trong nhận thức cho người học từ lí thuyết đến<br /> thực hành, hoặc từ phát triển kĩ năng đến ứng dụng thực tiễn [1], dạy học tích hợp đang được triển<br /> khai sử dụng rộng rãi trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDNN) của Việt Nam hiện nay. Cùng<br /> với sự phát triển của hệ thống GDNN nước ta, dạy học tích hợp cho đến nay đã có những cập nhật,<br /> phát triển đáng kể, đặc biệt là cơ quan quản lí nhà nước về GDNN cũng đã xây dựng được những<br /> văn bản chính thức hướng dẫn về việc lập kế hoạch và tổ chức dạy học theo hướng tích hợp [2]. Sự<br /> phát triển của dạy học tích hợp trong nhưng năm gần đây đã góp phần đáng kể trong công tác đào<br /> tạo nghề ở nước ta. Tuy nhiên, thực tế dạy học trong hệ thống GDNN ở nước ta cho thấy, hiện nay<br /> vẫn chưa có sự thống nhất với nhau giữa các cơ sở đào tạo và giữa các giáo viên trong cùng một<br /> đơn vị về cấu trúc của bài dạy tích hợp, quy trình và phương pháp dạy học tích hợp, kiểm tra đánh<br /> giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học tích hợp. Điều này được thể hiện rất rõ trong khâu<br /> thiết kế dạy học tích hợp của giáo viên, khâu ảnh hưởng trực tiếp đến toàn bộ hoạt động dạy học<br /> tích hợp của giáo viên trên lớp và chất lượng chất lượng của quá trình dạy học. Vì vậy, việc nghiên<br /> cứu dạy học tích hợp nói chung và thiết kế dạy học tích hợp nói riêng vẫn đang là vấn đề cấp thiết<br /> và có ý nghĩa thực tiễn rất cao trong bối cảnh phát triển GDNN ở nước ta hiện nay.<br /> Ngày nhận bài: 25/4/2017. Ngày nhận đăng: 12/8/2017<br /> Liên hệ: Bùi Văn Hồng, e-mail: bvhong@yahoo.com<br /> <br /> 181<br /> <br /> Bùi Văn Hồng<br /> <br /> Ở cấp độ chương trình, hệ thống đào tạo nghề kép của CHLB Đức đã khẳng định được sự<br /> thành công khi áp dụng phương pháp đào tạo tích hợp giữa học tập tại trường với học tập tại nơi<br /> làm việc. Cấu trúc của chương trình đào tạo được xây dựng dưới dạng module tích hợp, tạo ra sự<br /> linh hoạt cho người học trong việc lập kế hoạch học tập hoặc chuyển đổi chương trình học [3].<br /> Phương pháp đào tạo này cũng đang được áp dụng thành công tại Na Uy với mô hình tích hợp<br /> trong đào tạo nghề theo công thức 2 + 2 [4]. Ở cấp độ tổ chức dạy học tích hợp, Bộ Lao động –<br /> Thương binh và Xã hội (2010) đã có văn bản hướng dẫn sử dụng các biểu mẫu và quy trình biên<br /> soạn giáo án cho bài dạy tích hợp. Các biểu mẫu này đã giúp các cơ sở đào tạo và giáo viên trong<br /> hệ thống GDNN ở nước ta có thể triển khai đồng bộ được các hoạt động dạy học tích hợp từ khâu<br /> lập kế hoạch đến tổ chức dạy học [2]. Tuy nhiên, qua thực tế dạy học cho thấy, các biểu mẫu giáo<br /> án tích hợp trên vẫn còn tồn tại một số hạn chế về cấu trúc, nội dung và đặc biệt là thuật ngữ “tiểu<br /> kĩ năng” được sử dụng trong giáo án tích hợp. Sự khác nhau giữa Đề cương bài giảng và giáo án<br /> trong hồ sơ dạy học tích hợp chưa có sự phân biệt rõ ràng trong sử dụng. Những tồn tại trên đã tạo<br /> ra không ít khó khăn cho giáo viên trong quá trình dạy học, dẫn đến sự không thống nhất trong<br /> toàn hệ thống. Dạy học tích hợp đã được áp rộng rộng rãi trong hệ thống GDNN ở nước ta và cũng<br /> được xem là phương thức dạy học chủ đạo trong đào tạo nghề bậc sơ cấp, trung cấp và cao đẳng.<br /> Song, các nghiên cứu và công bố chính thức về dạy học tích hợp trong những năm gần đây còn rất<br /> hạn chế, nên những vấn đề còn tồn tại trong quá trình dạy học vẫn chưa được làm sáng tỏ, nhất<br /> là chưa có sự thống nhất chung trong hệ thống GDNN về lập kế hoạch và tổ chức hoạt động dạy<br /> học tích hợp. Năm 2015, Bùi Văn Hồng đã đề xuất quy trình dạy học tích hợp trong GDNN theo lí<br /> thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984) gồm 5 bước: (1) Phân tích mục tiêu dạy học, xác định<br /> các chuẩn học tập cụ thể; (2) Trải nghiệm/hướng nghiệp, tạo động cơ học tập tích cực cho người<br /> học; (3) Hình thành khái niệm mới, củng cố kiến thức lí thuyết liên quan đến các kĩ năng thực<br /> hành cần luyện tập; (4) Phát triển kĩ năng/vận dụng, luyện tập tích cực theo quy trình thực hành<br /> và vận dụng năng lực đã được hình thành vào thực tế nghề nghiệp, (5) Kiểm tra đánh giá mức độ<br /> đạt mục tiêu dạy học của người học [5]. Quy trình dạy học này có thể làm cơ sở cho việc xây dựng<br /> tiến trình dạy học tích hợp của giáo viên, qua đó, lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học phù<br /> hợp với đặc điểm nội dung và đặc điểm nhận thức của người học. Kết quả nghiên cứu cũng cho<br /> thấy, dạy học tích hợp theo lí thuyết học tập trải nghiệm góp phần đem lại hiệu quả cao trong dạy<br /> học. Tuy nhiên, nghiên cứu này của tác giả chủ yếu tập trung vào phát triển mô hình và quy trình<br /> thực hiện phương pháp dạy học tích hợp, chưa đề cập đến cấu trúc và nội dung của kế hoạch dạy<br /> học tích hợp trong khâu thiết kế dạy học, khâu quan trọng của quá trình dạy học.<br /> Với mục tiêu đề xuất nội dung và quy trình trong khâu thiết kế dạy học tích hợp, bài viết<br /> này trình bày kết quả nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp, cấu trúc nội dung, kế hoạch dạy học<br /> tích hợp và ví dụ minh họa.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Phương pháp nghiên cứu<br /> <br /> - Phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích cấu trúc năng lực để tìm mối quan hệ giữa yêu<br /> cầu năng lực theo vị trí việc làm với việc xác định các thành tố năng lực trong đào tạo, từ đó, đề<br /> xuất cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học tích hợp.<br /> - Phương pháp quan sát và phỏng vấn sâu: tiến hành dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo<br /> viên tại một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và Miền Tây Nam<br /> Bộ để đánh giá thực trạng dạy học tích hợp hiện nay làm cơ sở thực tiễn cho đề xuất cấu trúc nội<br /> dung và kế hoạch dạy học tích hợp.<br /> 182<br /> <br /> Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo định hướng năng lực nghề nghiệp<br /> <br /> - Phương pháp chuyên gia: gửi cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học tích hợp đến các giáo<br /> viên trường Cao đẳng nghề thành phố Hồ Chí Minh và Cao đẳng nghề Giao thông vận tải Trung<br /> ương III thiết kế và tổ chức dạy học thử nghiệm để đánh giá tính khả của kết quả nghiên cứu.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Năng lực nghề nghiệp trong dạy học<br /> <br /> Năng lực có thể được hiểu là khả năng thực hiện hành vi nghề nghiệp phù hợp trong các<br /> tình huống nghề nghiệp thực tiễn. Hành vi này dựa trên sự tích hợp của kiến thức, các kĩ năng và<br /> thái độ, động cơ và tính cách của cá nhân [6, tr. 12].<br /> Trong đó:<br /> (1) Kiến thức là những hiểu biết về lĩnh vực chuyên môn và lĩnh vực có liên quan khác;<br /> (2) Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức để thực hiện có kết quả cho một hoạt động nghề<br /> nghiệp;<br /> (3) Thái độ là cảm nhận hoặc ứng xử đối với công việc/nhiệm vụ hoặc với người khác.<br /> <br /> Hình 1. Mô hình năng lực [7]<br /> Trong hoạt động nghề nghiệp, thì năng lực nghề nghiệp của người lao động chính là mức<br /> độ hoàn thành công việc theo vị trí việc làm tương ứng mà người lao động phụ trách. Để có khả<br /> năng làm việc tốt, người lao động phải trang bị cho mình Kiến thức, Kĩ năng và thái độ phù hợp<br /> với yêu cầu theo từng vị trí việc làm cụ thể. Do đó, trong quá trình dạy học, người học cũng phải<br /> được rèn luyện và phát triển năng lực cá nhân dựa trên sự tích hợp của các lĩnh vực Kiến thức, Kĩ<br /> năng và thái độ tương ứng.<br /> Một mô hình năng lực khác được phát triển bởi Rudolf Tippelt & Antonio Amoros, đó là<br /> mô hình năng lực hoạt động nghề nghiệp (năng lực nghề nghiệp). Theo mô hình này, năng lực<br /> được xác định thông qua hành động và có cấu trúc bao gồm các năng lực thành phần như: năng<br /> lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể (hình 2).<br /> Trong đó:<br /> (1) Năng lực chuyên môn gồm: kiến thức, kĩ năng và hiểu biết trong lĩnh vực chuyên môn<br /> cũng như trong các lĩnh vực khác có liên quan đến nó; khả năng ứng dụng các kiến thức, kĩ năng<br /> và những hiểu biết đó trong cuộc sống thông qua các hoạt động.<br /> (2) Năng lực phương pháp: khả năng và sự sẵn sàng sử dụng thành thạo các kĩ năng, thao<br /> tác, công cụ để hoàn thành hoạt động.<br /> 183<br /> <br /> Bùi Văn Hồng<br /> <br /> Hình 2. Mô hình năng lực hoạt động nghề nghiệp [8;27, 9]<br /> (3) Năng lực xã hội: nhấn mạnh đến phạm vi giao tiếp và hoạt động của con người; khả<br /> năng thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội.<br /> (4) Năng lực cá nhân: chính là khả năng tự đánh giá bản thân của con người trong các quan<br /> hệ, với tư cách là chủ thể hoạt động và giao lưu.<br /> Như đã phân tích trên, năng lực nghề nghiệp của người lao động chính là mức độ thể hiện<br /> và khả năng vận dụng tích hợp tất cả các thành phần năng lực ở hình 1 hoặc hình 2 như trên trong<br /> hoạt động nghề nghiệp. Đây chính là kết quả của quá trình đào tạo được thực hiện phù hợp với<br /> chuẩn năng lực nghề nghiệp theo từng vị trí việc làm mà xã hội yêu cầu. Vì vậy, dạy học theo định<br /> hướng năng lực nghề nghiệp nhất thiết phải được dựa trên cơ sở tích hợp các lĩnh vực năng lực<br /> thành phần phù hợp với yêu cầu của từng vị trí nghề nghiệp, giúp người học rèn luyện và phát triển<br /> năng lực nghề nghiệp cá nhân đáp ứng nhu cầu xã hội.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học tích hợp<br /> <br /> 2.3.1. Xác định mục tiêu dạy học<br /> Theo quan điểm của năng lực nghề nghiệp trong dạy học như đã phân tích ở mục 2.1, mục<br /> tiêu dạy học được xác định từ chuẩn năng lực nghề nghiệp theo từng vị trí việc làm và đảm bảo<br /> tính thống nhất từ chương trình đào tạo (CTĐT) đến từng bài/đơn vị học tập trong chương trình<br /> (hình 3), trong đó:<br /> - Năng lực nghề nghiệp theo vị trí việc làm: là những tiêu chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ<br /> và những hiểu biết và những khác do đơn vị sử dụng lao động yêu cầu đối với từng vị trí việc làm<br /> mà người lao động phụ trách. Chuẩn năng lực nghề nghiệp này được doanh nghiệp cung cấp cho<br /> nhà trường để xây dựng mục tiêu dạy học của CTĐT.<br /> - Năng lực thành phần trong năng lực nghề nghiệp: là những nhóm kiến thức, kĩ năng cần<br /> thiết và tương đối độc lập nhau mà người học phải được trang bị trong quá trình học tập để hình<br /> thành năng lực nghề nghiệp. Các thành phần năng lực này được nhà trường xác định trên cơ sở<br /> phân tích năng lực nghề nghiệp và mục tiêu đào tạo của CTĐT để xây dựng các module học tập<br /> cho chương trình.<br /> - Thành tố năng lực trong năng lực thành phần: là những đơn vị kiến thức, kĩ năng nhỏ nhất<br /> có tính chất độc lập hoặc nối tiếp nhau trong một module học tập mà người học phải được trang bị<br /> 184<br /> <br /> Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo định hướng năng lực nghề nghiệp<br /> <br /> Hình 3. Cấp độ mục tiêu theo cấp độ năng lực<br /> để hình thành các năng lực thành phần. Các đơn vị năng lực này được nhóm giáo viên phụ trách<br /> module hoc tập xác định thông qua việc phân tích năng lực thành phần và mục tiêu đào tạo của<br /> module để xác định mục tiêu dạy học của bài/đơn vị học tập.<br /> Như vậy, trên cơ sở phân tích năng lực nghề nghiệp theo vị trí việc làm, các cơ sở đào tạo<br /> xây dựng mục tiêu dạy học cho CTĐT và các năng lực thành phần cần thiết để hình thành các<br /> module học tập. Khi triển khai CTĐT, nhóm giáo viên phụ trách module học tập tiến hành phân<br /> tích mục tiêu dạy học của module, năng lực thành phần để xác định mục tiêu dạy học bài/đơn vị<br /> học tập và các thành tố năng lực trong năng lực thành phần làm cơ sở cho việc lựa chọn nội dung<br /> dạy học tích hợp.<br /> <br /> 2.3.2. Cấu trúc nội dung của bài/đơn vị học tập<br /> <br /> Hình 4. Các thành phần nội dung học tập trong dạy học tích hợp<br /> Các thành phần nội dung học tập trong dạy học tích hợp được minh họa như hình 4, bao<br /> gồm: kiến thức lí thuyết liên quan, thực hành kĩ năng theo quy trình và rèn luyện thái độ tích cực<br /> thông qua quá trình học tập. Trong đó:<br /> - Kiến thức lí thuyết liên quan: là những khái niệm, cấu tạo, nguyên lí hoặc quy luật gắn liền<br /> với kĩ năng thực hành. Thông qua những kiến thức lí thuyết liên quan này hình thành cho người<br /> học những hiểu biết và kiến thức mới liên quan đến kĩ năng cần rèn luyện và phát triển, đồng thời,<br /> cũng chính là cơ sở để xây dựng quy trình thực hành và các công cụ kiểm tra đánh giá làm sáng tỏ<br /> kết quả luyện tập.<br /> 185<br /> <br />