Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:25

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài "Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2" nhằm đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo hướng phát triển năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2. Tiến hành thực nghiệm để kiểm định tính khả thi, thực tiễn của các biện pháp dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ THỊ MAI AN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học Mã số: 62.14.01.10 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – Năm 2023
2 Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Lê Phương Nga PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết Phản biện 1 Phản biện 2 Phản biện 3 Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
3 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa, khoa học, tư tưởng tình cảm của thế hệ trước và của những người đương thời phần lớn được ghi lại bằng chữ viết. Đọc là công cụ hữu ích và hiệu quả để hỗ trợ cho quá trình tiếp thụ nền văn hóa của loài người cũng như hoạt động hàng ngày của học sinh. Thông qua đọc, học sinh được mở mang về trí tuệ và tri thức. Môn học Tiếng Việt có vị trí quan trọng, ưu tiên bậc nhất trong chương trinh vì nó đảm bảo cho mỗi cá nhân học tập, làm việc và giao tiếp tốt. Đối với năng lực đọc, môn Tiếng Việt vừa phải dạy cho học sinh biết rung động với những cảm xúc thẩm mỹ, nhân văn, vừa phải dạy học sinh biết đọc văn, biết sử dụng những kiến thức kĩ năng để tự học suốt đời. Cho nên, khi dạy đọc hiểu người giáo viên không chỉ dừng lại ở việc HS đã tiếp thu, lĩnh hội được những kiến thức nào, hình thành những kĩ năng nào, mà quan trọng hơn là giáo viên biết chuyển kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh nhận được thành năng lực cốt lõi, tức là giúp học sinh hiểu, sử dụng, phản hồi nhằm phục vụ bản thân và tham gia vào hoạt động xã hội. 1.2. Trong đào tạo, dạy học hướng phát triển năng lực người học là xu thế phát triển và là phương pháp tiên tiến đang được áp dụng trong giáo dục phổ thông ở các nước phát triển, nhiều nước trong khu vực ASEAN và cả Việt Nam. Đây là mô hình giáo dục trong đó việc dạy học, đánh giá và giải trình dựa trên kết quả học tập đầu ra của người học, tức là cái mà người học biết, hiểu và có thể thực hiện sau một quá trình học tập. Với mô hình này, việc đánh giá HS đều theo hướng phát triển năng lực (PISA), không đánh giá HS trong một môn học mà là đánh giá thông qua áp dụng các năng lực nói chung, năng lực đọc hiểu nói riêng. 1.3. Với yêu cầu thực hiện hội nhập quốc tế, Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 27 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng 8 Khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo đã xác định mục tiêu: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình môn Ngữ văn năm 2018 thể hiện rõ quan điểm “Coi trọng phát triển hai năng lực cốt lõi là năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ. Năng lực văn học được coi là biểu hiện cụ thể của năng lực thẩm mĩ, thống nhất với năng lực thẩm mĩ… Năng lực ngôn ngữ được hình thành và phát triển thông qua các kĩ năng Đọc, Viết, Nói và Nghe”. 1.4. Việt Nam đã tham gia một số kỳ đánh giá quốc tế liên quan đến đọc hiểu trong đó có PASEC (đánh giá quốc tế dành cho HS lớp 2) và PISA (đánh giá quốc tế dành cho HS ở độ tuổi 15), SEA-PLM (đánh giá HS lớp 5 khu vực Đông Nam Á), EGRA (đánh giá kĩ năng đọc với HS đầu cấp). Năm 2012, Việt Nam đứng thứ 17/65 nước tham gia PISA, năm 2015, thứ hạng tăng lên 8/70. Tuy nhiên, kết quả đọc hiểu của HS Việt Nam lại không cao. Đồng thời, theo báo cáo chương trình đảm bảo chất giáo dục trường học (SEQAP), so với các nước khác trên thế giới kết quả đọc của HS Việt Nam có tỉ lệ phải dừng sớm hơn. Điều này có nghĩa là học sinh lớp 1 và lớp 3 trong diện khảo sát của Việt Nam có kĩ năng đọc thấp.
4 1.5. Trên thực tế, ở trường tiểu học, việc dạy đọc hiểu, bên cạnh những thành công, còn nhiều hạn chế. Nhiều công trình, bài báo khoa học được công bố về dạy học đọc hiểu ở tiểu học nhưng vấn đề dạy học đọc hiểu cho HS lớp 2 vẫn còn vấn đề nghiên cứu. Xuất phát từ những lý do nêu trên, với mong muốn góp phần vào đổi mới dạy và học, chúng tôi tìm hiểu và lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2” để thực hiện nghiên cứu. 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu được xác định trong luận án là năng lực đọc hiểu văn bản văn học và các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 2. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2. Chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp tác động đến nội dung dạy học và một số biện pháp tác động vào phương pháp dạy học đọc hiểu. 3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3.1. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài nhằm hướng tới xây dựng các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo hướng phát triển năng lực; khẳng định tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: Tổng quan các vấn đề nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo hướng phát triển năng lực. Nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo hướng phát triển năng lực. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo hướng phát triển năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2. Tiến hành thực nghiệm để kiểm định tính khả thi, thực tiễn của các biện pháp dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực. Từ đó, đưa ra những ý kiến đề xuất. 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Nhóm này gồm các phương pháp: đọc sách và tài liệu tham khảo, phương pháp miêu tả, phương pháp khái quát hóa… nhằm thu thập thông tin, các luận điểm khoa học, văn bản tư liệu, công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh theo hướng phát triển năng lực. 4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nhóm này gồm các phương pháp: khảo sát bằng phiếu, phỏng vấn, quan sát… để khảo sát năng lực đọc hiểu và hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh. 4.3. Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhóm này gồm các phương pháp: quan sát, định lượng bằng dụng cụ (tiêu chí, thang điểm, bài kiểm tra…), dạy mẫu, trao đổi… để đánh giá hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh đề xuất. 4.4. Nhóm phương pháp bổ trợ: Nhóm này gồm các phương pháp: thống kê, phân tích, tổng hợp… được sử dụng để thu thập và xử lý số liệu; phân tích kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm; đánh giá, hoàn chỉnh và hoàn thiện các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo hướng phát triển năng lực. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
5 Nếu việc nghiên cứu cơ sở lí luận và xây dựng hệ thống biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu như: khơi gợi kiến thức nền, tác động nội dung dạy học, tác động vào phương pháp dạy học đọc hiểu cho HS lớp 2 thành công, phù hợp với thực tiễn dạy học thì sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2, đáp ứng mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông mới. 6. DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 6.1. Về lí luận: Kết quả nghiên cứu của luận án dự kiến có thể mang đến những bổ sung về các khái niệm, định hướng và nguyên tắc thực hiện liên quan đến quá trình dạy học đọc hiểu 6.2. Về thực tiễn Luận án đề xuất hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu đáp ứng mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nói chung cũng như Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn nói riêng, bước đầu được kiểm nghiệm nhằm góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2. Đặc biệt, luận án có thể định hướng cho giáo viên trong việc lựa chọn biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 nhằm phát triển năng lực vào các tiết dạy chính khóa hoặc các tiết tăng cường, góp phần thực hiện tốt mục tiêu hình thành, phát triển năng lực đọc hiểu. 7. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN: Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Danh mục tài liệu tham khảo, luận án có bốn chương với nội dung sau: Chương 1. Tổng quan nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 Chương 3. Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 Chương 4. Thực nghiệm sư phạm Chương 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 1.1. NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực 1.1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực nước ngoài Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu quy năng lực vào phạm trù “khả năng” (ability, capacity, possibility). Chẳng hạn: Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế thế giới (OCED), Chương trình Giáo dục bang Québec, Canada, tác giả Denyse Tremblay, tác giả DeSeCo, tác giả D.S. Rychen và L.H. Salganik. Định nghĩa về năng lực của tài liệu nước ngoài quy năng lực vào phạm trù“đặc điểm”: tác giả A.N. Leonchiev. Như vậy, dù xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau, nhưng khái niệm về năng lực vẫn thể hiện ở những nội hàm chung nhất. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực trong nước Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực.
6 Định nghĩa về năng lực của các tài liệu trong nước quy năng lực vào “hoạt động”: tác giả Hoàng Hoà Bình, tác giả Lê Phương Nga... Định nghĩa về năng lực của các tài liệu trong nước quy năng lực vào “khả năng”: Từ điển Giáo dục học, tác giả Trần Khánh Đức, tác giả Nguyễn Công Khanh.... Định nghĩa về năng lực của các tài liệu trong nước quy năng lực vào “đặc điểm, phẩm chất, thuộc tính”: Từ điển Bách khoa Việt Nam, Từ điển Tiếng Việt, bình diện Tâm lý học, tác giả Phạm Minh Hạc, tác giả Trần Trọng Thủy và tác giả Nguyễn Quang Uẩn, tác giả Nguyễn Minh Quân, tác giả Hoàng Thị Tuyết... Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Năng lực được bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy. Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó. 1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực 1.1.2.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực nước ngoài Phần lớn các nghiên cứu đều đi đến quan điểm năng lực gắn liền với khả năng và nguyện vọng của học sinh. Vì vậy, nhiều nước trên thế giới đã lựa chọn cách tiếp cận dựa trên năng lực để xây dựng chương trình và gặt hái nhiều thành công nhất định. Chẳng hạn: Chương trình giáo dục của Anh, Chương trình giáo dục của Hàn Quốc, Chương trình giáo dục của Pháp. Tóm lại, chương trình dựa trên năng lực chú trọng vào phương pháp dạy học dựa trên thực hành hơn là cách học trừu tượng, lí thuyết. Những thành tựu mà chương trình các nước đã đạt được cũng là bài học kinh nghiệm, cung cấp nguồn tư liệu quý báu trong quá trình nghiên cứu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh. Bên cạnh đó, có khá nhiều nghiên cứu của các tác giả nước ngoài lại hướng về môi trường học tập kích thích phát triển năng lực học sinh. Có thể kể đến vài tác giả sau: Annemaree O’Brien, William Grabe and Fredricka L. Stoller, Lev Vygotsky, Clancey, DeSeCo, Ann S.Masten, J. Douglas Coatsworth, Aleksandrs Gorbunovs và cộng sự. Như vậy, qua tất cả các nghiên cứu nêu trên, không thể phủ nhận vai trò quan trọng của môi trường học tập đối với quá trình phát triển năng lực cho học sinh. 1.1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực trong nước Nghị quyết số 29/NQ-TW, Chiến lược phát triển giáo dục 2011, Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã được công bố vào tháng 12/2018 chỉ rõ mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “Giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”
7 Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, tác giả Đỗ Hương Trà: GV không chỉ được cung cấp cụ thể những chỉ dẫn mà còn nâng cao sự tự tin, tính chủ động và sáng tạo trong việc lựa chọn cách thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp để đáp ứng mục tiêu dạy học và phát triển đa dạng các năng lực của học sinh. Theo đó, dạy học không phải là tạo ra kiến thức hay truyền đạt kiến thức mà dạy cho học sinh học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động, thích với cuộc sống trong tương lai. 1.2. NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ ĐỌC HIỂU VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 1.2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu 1.2.1.1. Quan niệm về đọc hiểu được nhiều nhà nghiên cứu và tìm hiểu. Điều đầu tiên, thống nhất giữa nhiều thành tựu, chính là quan niệm đọc hiểu là sự tương tác giữa người đọc với các văn bản bởi mối quan hệ giữa văn bản và người đọc là mối quan hệ hai chiều. 1.2.1.2. Điều thứ hai, thống nhất giữa các nghiên cứu, quá trình đọc hiểu là quá trình người đọc sử dụng các thao tác tư duy để kiến tạo ý nghĩa văn bản. Các thao tác được sử dụng rất đa dạng, phong phú, chú trọng các thao tác đọc giữa dòng và ngoài dòng chữ. 1.2.1.3. Điều thứ ba, thống nhất giữa các nghiên cứu, khẳng định vai trò không thể thiếu của kiến thức nền để kiến tạo ý nghĩa văn bản. Kiến thức nền là những kinh nghiệm, kiến thức về thế giới, kiến thức về cấu trúc tổng thể của văn bản, kiến thức về ngôn ngữ đích mà người đọc có thể vận dụng khi tiếp cận văn bản. Kiến thức nền có vai trò rất quan trọng trong quá trình đọc hiểu văn vì đây là một trong những yếu tố tham gia vào quá trình tạo nghĩa của văn bản. 1.2.1.4. Điều thứ tư, thống nhất giữa các nghiên cứu, đọc hiểu luôn bị ảnh hưởng bởi sự hứng thú, tính tò mò của người đọc. Hứng thú, tò mò là một trong những yếu tố quan trọng để tạo nên hoạt động. Có hứng thú, tò mò với tài liệu đọc thì ở người đọc sẽ nảy sinh nhu cầu tiếp cận VB. Từ đó sẽ tạo nên động cơ khám phá văn bản xuất phát từ chính bên trong bản thân người đọc. Trên cơ sở đó, họ sẽ quan tâm đến văn bản, khao khát đi sâu tìm hiểu văn bản. Có như vậy thì quá trình hiểu sẽ diễn ra nhanh chóng, hiệu quả. Tóm lại, đọc hiểu là quá trình tương tác, thông qua các kiến thức nền và thao tác tư duy để giải mã, kiến tạo ý nghĩa văn bản và phản hồi ý kiến. Đọc hiểu thực sự hiệu quả chỉ diễn ra khi người đọc cảm thấy việc đọc mang đến một ý nghĩa cho cuộc sống. 1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh Trong một số tài liệu hướng dẫn DH nước ngoài, khái niệm năng lực đọc hiểu được sử dụng khá phổ biến. Mức độ quan trọng của năng lực có sự thay đổi theo thời gian, chuyển biến mạnh mẽ từ việc phát triển năng lực đọc hiểu như là năng lực chuyên biệt thành năng lực chung cốt lỗi cho mọi người để họ có khả năng tự học và học suốt đời. - Chương trình Đánh giá HS quốc tế (PISA) thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD), tác giả Rosenbalatt, The National Reading Panel, tác giả Lesnick, Joy; Goerge, Robert M.; Smithgall, Cheryl; Gwynne, Julia, Các tác giả Murnane, Richard; Sawhill, Isabel & Snow, Catherine. Qua nghiên cứu: năng lực đọc hiểu là năng lực cốt lỗi, hết sức cần thiết. Đọc là năng lực cần được hình thành và phát triển đến suốt cuộc đời. Vì lẽ đó, năng lực đọc hiểu là tổng hòa các năng lực: hiểu, sử dụng, phản hồi để thực hiện đích
8 của cá nhân trong học tập và cuộc sống. Dạy đọc phải phát triển năng lực đọc hiểu cho người học cũng như xây dựng văn hóa đọc trong nhà trường. - Ở Việt Nam, từ khi đổi mới giáo dục, đọc hiểu cũng được khẳng định là giá trị, là năng lực cốt lõi của cá nhân trong học tập, làm việc và giao tiếp: tác giả Lê Phương Nga, tác giả Nguyễn Trí, tác giả Đỗ Ngọc Thống, tác giả Nguyễn Thị Hạnh, tác giả Bùi Mạnh Hùng, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân... Từ tổng hợp trên, có thể thấy rằng năng lực đọc hiểu – năng lực cốt lõi, có vai trò quan trọng bậc nhất đối với học sinh trong việc học tập và trong cuộc sống. Năng lực đọc hiểu là năng lực được hình thành một cách linh hoạt, phức tạp; năng lực đọc hiểu được xây dựng dựa trên giải mã văn bản, hiểu nghĩa của văn bản, kiểm soát quá trình hiểu, phản hồi lại với văn bản, sử dụng văn bản để giải quyết những vấn đề của cá nhân và cuộc sống trên cơ sở sử dụng, huy động kiến thức nền của bản thân và các thao tác đọc hiểu. Phát triển năng lực đọc hiểu đã và đang trở thành xu hướng tiếp cận đối với quá trình dạy ngôn ngữ nói chung và dạy đọc nói riêng trên bình diện quốc gia và quốc tế. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Trước thềm đổi mới giáo dục phổ thông quốc gia, đã có nhiều nhà nghiên cứu bàn về đổi mới dạy học Ngữ văn (tiểu học gọi là môn Tiếng Việt) theo hướng tiếp cận năng lực. Nhìn chung các bài viết cùng khẳng định xu thế dạy học tiếng Việt theo hướng năng lực và đề xuất đổi mới các thành tố. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1. Chương 1 đã tập trung tổng hợp, phân tích: lí luận về đọc hiểu, phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh đã đạt được nhiều thành công và được ghi nhận trong nhiều năm qua. Dù nghiên cứu theo góc nhìn của cơ sở ngôn ngữ, khía cạnh giáo dục học, tâm lý học hay nghiên cứu trên phương pháp dạy học đặc thù thì phát triển năng lực đọc hiểu vẫn là hướng quan trọng trong quá trình dạy học tiếng của Việt Nam và thế giới. Các công trình nghiên cứu dù ở thời điểm này hay thời điểm khác đều giúp chúng tôi tiếp cận được tính lý thuyết, thâm nhập thực tiễn. Từ đó, là tiền đề quan trọng giúp chúng tôi tổng hợp cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài, đề xuất hệ thống các biện pháp dạy học đọc hiểu phù hợp và mang tính khả thi, có ý nghĩa nhất định trong giai đoạn hiện nay. Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 2.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 2.1.1. Văn bản văn học 2.1.1.1. Văn bản và đặc trưng của văn bản
9 a. Văn bản liền mạch (continuous texts) và văn bản không liền mạch (non-continuous text), có thể gọi là văn bản rời rạc. Văn bản liền mạch là một đoạn văn, một phần, một bài, một chương… hoàn chỉnh, liền mạch. Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục đích giao tiếp nhất định. Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới, văn bản đọc hiểu gồm 2 kiểu loại: văn bản văn học, văn bản thông tin. b. Đặc trưng - Văn bản có tính chỉnh thể: Nó thể hiện ở mặt nội dung, thứ nhất đó là sự nhất quán ở chủ đề. Thứ hai, tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản. - Văn bản có tính liên kết: Trong một văn bản các câu có một sợi dây liên kết chặt chẽ, câu này liên kết với câu kia, sự liên kết giữa các câu tạo nên một mạng lưới, mạng lưới liên kết giữa các câu trong một văn bản gọi là tính liên kết của văn bản. Liên kết là quan hệ giữa hai yếu tố ngôn ngữ, mà muốn hiểu nghĩa của yếu tố này thì phải tham khảo nghĩa của yếu tố kia, trên cơ sở đó, hai câu chứa chúng liên kết lại với nhau. 2.1.1.2. Văn bản văn học và đặc trưng văn bản văn học - Văn bản văn học là những văn bản đi sâu phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới tình cảm và tư tưởng, thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ của con người. Văn bản văn học được xây dựng bằng ngôn từ nghệ thuật có tính hình tượng, tính thẩm mỹ cao, tính hàm súc và đa nghĩa. Văn bản văn học được xây dựng theo một phương thức riêng, cụ thể. Mỗi văn bản văn học thuộc về thể loại nhất định và theo những quy ước cách thức của thể loại. - Đặc trưng: 1) Thơ là là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt đã được ý thức. Tính trữ tình là đặc trưng nổi bật nhất của nội dung thơ. Đối tượng của thơ là hứng thú tinh thần. Nhiệm vụ chính của thơ là gợi lên cho ý thức nhận thấy sức mạnh của cuộc sống tinh thần và tất cả những gì lay động, làm xúc động người đọc. Thơ không chú trọng miêu tả sự vật bên ngoài, không kể các sự việc xảy ra mà nghiêng về biểu hiện các cảm xúc nội tâm, những tình cảm, cảm nhận của con người trước sự việc, giúp ta hiểu hơn con người chủ thể bên trong. 2) Khác với thơ ca in đậm dấu ấn chủ quan, truyện phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó, qua con người, hành vi, sự kiện được miêu tả và được kể lại bởi người kể chuyện (trần thuật) nào đó. Ở đây, cốt truyện với một chuỗi các tình tiết, sự kiện, biến cố xảy ra liên tiếp tạo nên sự vận động của hiện thực được phản ánh, góp phần khắc họa tính cách nhân vật, số phận từng cá nhân. Nhân vật được miêu tả chi tiết và sinh động trong mối quan hệ với hoàn cảnh, với môi trường xung quanh. Truyện không bị gò bó về không gian, thời gian, có thể đi sâu vào tâm trạng con người, những cảnh đời cụ thể. Truyện sử dụng nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau. 2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học 2.1.2.1. Đọc hiểu văn bản văn học Đọc hiểu văn bản văn học không đơn thuần chỉ là phân tích ngôn ngữ nghệ thuật. Đứng dưới các góc độ giao tiếp bằng văn bản và giao tiếp với văn bản văn học, đọc hiểu là một hoạt động hợp thành một hoạt động giao tiếp. Hoạt động giao tiếp gồm hai quá trình: lĩnh hội văn bản văn học và tạo lập lời nói. Hoạt động đọc thuộc quá trình lĩnh hội, đối tượng tác động của hoạt động này là các văn bản thuộc nhiều kiểu khác nhau (truyện, thơ,
10 đoạn miêu tả ngắn), động cơ của hoạt động đọc là nhu cầu hiểu biết, nhu cầu bộc lộ và nhu cầu hành động của bản thân người đọc. Do đó, việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học được coi là việc dạy kĩ năng học tập. Hiệu quả của việc đọc hiểu văn bản văn học phụ thuộc một phần quan trọng vào năng lực đọc hiểu văn bản văn học và trình độ/ kinh nghiệm vốn có của người đọc. Người giáo viên cần dạy học sinh cách sử dụng năng lực và kinh nghiệm của mình để tiếp cận các kiểu văn bản văn học để lĩnh hội nội dung văn bản, từ đó sử dụng thiết thực và tích cực những nội dung ấy để làm giàu thêm vốn tri thức văn hóa và vốn sống. Khi tiếp cận văn bản văn học, người đọc tùy vào mục đích đọc mà có thể đi từ những ấn tượng khái quát ban đầu đến việc tìm hiểu cặn kẽ những nội dung chi tiết, cụ thể của văn bản hoặc là sẽ bắt đầu đọc văn bản, tri giác văn bản từ những yếu tố nhỏ nhất như tiếng, từ, câu đến việc tiếp nhận ý nghĩa toàn bộ văn bản, cụ thể hóa, khái quát hóa nghệ thuật để hiểu giá trị đích thực của văn bản. Người đọc chọn cách đọc nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn hóa và kĩ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm sống thường chọn đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của văn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn bản. Người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách đọc đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ đến nghĩa chung của văn bản. Nhưng dù chọn cách đọc nào thì để hiểu văn bản văn học, người đọc phải hiểu nghĩa các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy nó là căn cứ để xác định chủ đề, đích của văn bản. Trong hoạt động đọc văn bản văn học thì các bước đọc hiểu là quan trọng nhất, bởi nó đạt tới mức sâu nhất của hiểu biết và làm cơ sở cho đọc đánh giá, đọc sáng tạo và vận dụng. Công việc tìm hiểu văn bản bắt đầu từ trước khi đọc, đươc mở ra trong quá trình đọc và tiếp tục suy nghĩ cả sau khi đọc xong. Theo quan điểm của ngôn ngữ học thì hiểu văn bản là đọc được ra các thông tin của văn bản: thông tin sự việc (cốt truyện, nhân vật), thông tin hàm ẩn, thông tin quan niệm. Với các VB văn học được đưa vào chương trình, các bước đọc hiểu được các tác giả sách giáo khoa thể hiện một cách có chủ ý qua hệ thống câu hỏi. 2.1.2.2. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học - Năng lực đọc hiểu “là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn”. - Năng lực đọc hiểu được cấu thành từ 3 bộ phận cơ bản: kiến thức, kĩ năng và khả năng thực hành. Kiến thức bao gồm kiến thức về tiếng Việt cần cho đọc hiểu và kiến thức về văn học. Nói cách khác đó là những tri thức về văn bản. Kĩ năng là các hành động thao tác người đọc thực hiện để đọc hiểu văn bản. Khả năng thực hành hiểu là sự sẵn sàng thực hiện, giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc giải quyết các nhiệm vụ trong đời sống ở những tình huống cụ thể cần đến đọc hiểu. - Cấu trúc: TT Năng lực Các năng lực thành phần 1) Nhận biết thông tin - Nhận biết tác giả, bối cảnh sáng tác 1 từ văn bản - Xác định ý chính của văn bản 2 2) Phân tích kết nối - Luận giải ý tưởng cơ bản từ các thông tin
11 thông tin - Đối chiếu, phân tích thông tin - Khái quát hóa kiểu nội dung, nghệ thuật - Đánh giá ý tưởng, giá trị của văn bản 3) Phản hồi, đánh giá 3 - Khái quát hóa ý nghĩa lí luận văn bản - Rút ra bài học kinh nghiệm 4) Vận dụng thông tin - Vận dụng thông tin trong hành động thực tiễn 4 từ văn bản vào thực - Rút ra ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống của cá nhân tiễn 2.1.2.2. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học Khi đọc văn bản văn học, dù với bất cứ mục đích cụ thể nào, người đọc đều thực hiện việc tiếp nhận các giá trị tư tưởng, nghệ thuật; giao lưu tư tưởng, tình cảm với tác giả, với những người đã đọc trước; bày tỏ thái độ đồng cảm hay không đồng cảm với văn bản văn học. Muốn tiếp nhận đúng các giá trị tư tưởng, nghệ thuật của văn bản văn học thì người đọc phải trải qua quá trình ĐH, từ hiểu ngôn từ, ý nghĩa của hình tượng, đến hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, hình thành thái độ, sự đánh giá đối với văn bản, biết thưởng thức các giá trị của văn bản. Muốn hình thành năng lực đọc hiểu văn bản văn học, người đọc chẳng những thường xuyên đọc nhiều tác phẩm văn học, mà còn phải biết tra cứu, học hỏi, biết tưởng tượng, suy ngẫm, tạo thành thói quen phân tích và thưởng thức văn học. Năng khiếu bẩm sinh tuy là cần thiết và đáng quý, song có học cách đọc hiểu văn bản văn học thì năng khiếu ấy mới phát huy tác dụng đầy đủ. Chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản: Giai đoạn/Tiêu chí Lớp 1,2,3 - Truyện tranh, câu chuyện ngắn, truyện viễn tưởng, bài thơ ngắn hợp lứa tuổi - Văn bản khoa học thường thức về lịch sử, địa lí, đạo đức, Loại văn bản và độ cây cối, con vật, môi trường, sức khỏe, kĩ thuật phổ thông. khó của văn bản Văn bản có biểu bảng và có nội dung bằng hình vẽ - Văn bản truyền thông: tin tức, quảng cáo, chỉ dẫn… - Văn bản hành chính: đơn, thư - Hiểu nghĩa từ Hiểu ngôn từ và cấu - Hiểu ý nghĩa hình ảnh trong văn bản trúc của văn bản - Hiểu nghĩa hiển ngôn của câu - Nhận ra các đoạn của văn bản - Nhắc lại chi tiết, thông tin Hiểu các ý chính và - Hiểu ý nghĩa của chi tiết và thông tin chi tiết trong văn - Rút ra thông tin mới từ chi tiết bản - Nêu ý chính của đoạn Kết nối văn bản với Kiểm chứng thông tin, chi tiết bằng kiến thức và kinh nghiệm kiến thức chung để cá nhân suy luận và rút ra thông tin từ văn bản
12 Phản hồi và đánh Đưa ra nhận xét về thông tin chi tiết giá về thông tin trong văn bản 2.1.3. Đặc điểm của học sinh lớp 2 Thể chất: Thể chất của HS lớp 2 phát triển tương đối đồng đều. Hệ vận động đã tương đối hoàn thiện đảm bảo cho việc tiến hành những vận động cơ bản một cách mềm mại, nhanh, chính xác. Bộ xương bước vào giai đoạn cứng dần nhưng còn nhiều mô sụn chưa hoàn thiện, chưa cân đối. Hệ thần kinh bước vào giai đoạn phát triển cả khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo. Não của HS lên 8 tuổi đạt 90% trọng lượng não người lớn. Đây là thời kì mà sự hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra nhanh. Ngôn ngữ: Hầu hết HS đều đã có ngôn ngữ thành thạo. Nhờ có sự phát triển về ngôn ngữ mà trẻ có khả năng tự đọc, tự tìm hiểu, tự nhận thức và khám phá thế giới xung quanh. Xúc cảm: HS rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm. Tính dễ xúc cảm thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: tri giác, tưởng tượng, tư duy. Nhận thức: Tri giác mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng tính không chủ định, do đó HS phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm. HS khi tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của bản thân. Tri giác tức là phải làm cái gì đó với sự vật, như cầm, sờ… Chú ý trong thời gian này chưa mạnh. HS chỉ chú ý khi có động cơ, nhu cầu và hứng thú. Trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logic, vì lứa tuổi này hoạt động hệ thống tín hiệu thứ nhất tương đối chiếm ưu thế. Tư duy học sinh cụ thể, chủ yếu dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng – tư duy còn ở giai đoạn thao tác cụ thể. Hoạt động phân tích – tổng hợp còn sơ đẳng, chủ yếu là phân tích – trực quan – hành động. Tưởng tượng: Lúc đầu, hình ảnh tưởng tượng của HS phải dựa trên những đối tượng cụ thể, về sau, nó lại được phát triển trên cơ sở của ngôn từ. Từ 7-8 tuổi, HS tái tạo lại với đối tượng thực, phong phú về các chi tiết. 2.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 2.2.1. Chương trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt lớp 2 Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực Giáo dục ngôn ngữ và văn học, được học từ lớp 1 đến lớp 12. Ở tiểu học, môn học này có tên là Tiếng Việt. Với mục tiêu phát triển NLĐH cho HS, luận án khảo sát Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (môn Tiếng Việt). Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản văn học môn Tiếng Việt lớp 2 không được trình bày thành đề mục riêng, cụ thể mà được thể hiện trong mục tiêu chung của môn Tiếng Việt và yêu cầu cần đạt của năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Chương trình môn Tiếng Việt quy định các văn bản văn học dạy cho học sinh lớp 2: cổ tích, ngụ ngôn, truyện ngắn, đoạn (bài) văn miêu tả, bài thơ, đồng dao, ca dao, vè. Độ dài của VB: truyện khoảng 180-200 chữ, bài miêu tả khoảng 150-180 chữ, thơ khoảng 70-90 chữ. Việc lựa chọn văn bản đọc hiểu phải đảm bảo các tiêu chí: Phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các phẩm chất và năng lực theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình. Phù hợp với kinh nghiệm, năng lực nhận thức, đặc điểm tâm - sinh lí của học sinh. Từ ngữ dùng làm ngữ liệu dạy tiếng được chọn lọc trong phạm vi vốn từ văn hoá, có ý nghĩa tích cực, bảo
13 đảm mục tiêu giáo dục phẩm chất, giáo dục ngôn ngữ, giáo dục thẩm mĩ và phù hợp với tâm lí học sinh. 2.2.2. Tài liệu dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 2 2.2.2.1. Sách giáo khoa theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 Các bài học đọc hiểu trong sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp 2 được sắp xếp theo các chủ điểm. Các chủ điểm được khai thác theo mạch hệ thống chủ điểm đã được thiết kế ở lớp 1, tuy nhiên có nâng cao hơn và khai thác sâu hơn một số phương diện cuộc sống. Chủ điểm được mở rộng dần sang lĩnh vực khác của đời sống, giúp HS có thêm hiểu biết, trải nghiệm. Điều này phản ánh được các nhà biên soạn sách coi trọng tính hệ thống. Trong từng học kì, các văn bản được chọn và xếp theo chủ điểm. Mỗi chủ điểm có các bài đọc hiểu văn bản văn học, kèm theo là những nội dung thực hành luyện tập các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Trong đó, chú trọng đặc trưng thể loại trong cách sắp xếp trình tự bài học vào các tuần Cấu trúc nội dung bài học đọc hiểu trong sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp 2 cũng thể hiện sự đổi mới so với cấu trúc sách giáo khoa hiện hành – hướng tới yêu cầu toàn diện, vừa cung cấp kiến thức vừa rèn luyện kĩ năng. Cấu trúc một bài học được sắp xếp theo trình tự: Khởi động, đọc văn bản, hoạt động sau đọc. Sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp 2 tập trung vào 5 nội dung: bản thân-gia đình-nhà trường-quê hương đất nước-thiên nhiên. Các chủ điểm với những tên gọi gần gũi, thân thuộc với học sinh, lấy học sinh làm trung tâm, mở rộng theo vòng tròn đồng tâm. Hệ thống bài tập đọc hiểu: Năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài tập. Những bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là những phương tiện để đạt được sự thông hiểu văn bản của học sinh. Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận ra một số kiểu dạng bài tập đọc hiểu có trong chương trình lớp 2: a. Nhóm bài tập giải nghĩa từ (cầu nói giữa luyện đọc và đọc hiểu) b. Nhóm bài tập luyện đọc hiểu (1). Nhóm bài tập nhận diện ngôn ngữ (2). Nhóm bài tập làm rõ nội dung văn bản (3). Nhóm bài tập hồi đáp văn bản Nhóm bài tập nhận diện ngôn ngữ chiếm khá nhiều chủ yếu tập trung vào bài tập nhận diện câu, đoạn, chi tiết, hình ảnh nội dung trong văn bản; nhận biết địa điểm, thời gian, các sự việc chính của câu chuyện; nhận biết đặc điểm và tính cách của nhân vật…nhưng chưa quan tâm nhiều đến bài tập nhận biết thông tin cơ bản của văn bản thể hiện qua nhan đề, hình ảnh minh họa và chú thích hình ảnh; bình luận mối liên hệ giữa các dữ liệu trong bài đọc; làm rõ được đặc trưng thể loại. Nhóm bài tập làm rõ nội dung văn bản và hồi đáp văn bản chủ yếu tập trung khai thác bài tập liên quan nhận diện nội dung bài đọc, nêu nhân vật yêu thích nhất và giải thích vì sao… chưa quan tâm nhiều nhận biết hình dáng, điệu bộ, hành động, tình cảm, thái độ của nhân vật qua ngôn ngữ, hình ảnh, hành động, lời thoại; bài tập về giải thích/ bình luận còn ít; bài tập hồi đáp hạn chế; bài tập giải quyết các tình huống ít xuất hiện. Những câu hỏi hồi đáp văn bản khá phù hợp với học sinh nhưng còn quá ít. Hình thức bài tập chưa phong phú. Các bài tập chủ yếu sử dụng câu hỏi tự luận – chủ yếu là tự luận đóng, câu hỏi trắc nghiệm khách quan – chủ yếu là chọn một đáp án nhưng chiếm tỉ lệ không cao. Hầu hết là dạng câu hỏi phát biểu cảm nghĩ về nhân vật, về chi tiết, hình ảnh
14 hoặc những câu hỏi phán đoán về ý nghĩ của tác giả. Các bài tập đang tập trung vào nhận biết, tái hiện các tình tiết của văn bản mà ít giải thích và ít dạy học sinh cách hồi đáp (đánh giá, liên hệ) nên chưa dạy học sinh đọc sáng tạo. Nói cách khác, sách giáo khoa yêu cầu học sinh đọc hiểu chủ yếu là đọc nhớ. Nhiều bài tập chưa tạo ra nên các năng lực đọc hiểu đặc thù cho từng học sinh. 2.2.2.2. Sách giáo viên theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 Những bài soạn trong sách giáo viên có vai trò định hướng dạy. Cấu trúc mỗi bài soạn gồm: Mục tiêu, Chuẩn bị, Hoạt động dạy học. Về mặt tổng thể, những nội dung trên thực sự đầy đủ, toàn diện, giúp giáo viên nghiên cứu, thiết kế bài dạy tốt hơn. 2.2.3. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 2.2.3.1. Năng lực tổ chức dạy học đọc hiểu của giáo viên Tham dự các tiết dạy năng lực đọc hiểu cho học sinh trong phân môn Tập đọc lớp 2 trong 10 tuần (02 tuần kiến tập và 08 tuần thực tập) của 02 năm học liền kề 2017 – 2018 và 2018 – 2019 tại các trường Tiểu học Lê Văn Tám (nội ô thuộc thành phố Cao Lãnh); Tiểu học Tân Thuận Tây (ngoại ô thuộc thành phố Cao Lãnh); Tiểu học Nguyễn Huệ (vùng biên giới Đồng Tháp, giáp ranh với Campuchia), chúng tôi nhận thấy ưu và khuyết điểm sau: - Ưu điểm, giáo viên dạy tại 03 cơ sở trên đều đạt chuẩn (bằng Cử nhân GDTH), được đào tạo đúng vị trí việc làm, có kinh nghiệm giảng dạy và kiến thức chuyên môn vững. Nhiều giáo viên bám sát quy trình tổ chức dạy học môn Tập đọc, chú trọng phân tích và giảng giải thêm (tuần 21, 22, 23, Tiếng Việt 2). Một vài tiết giáo viên tổ chức sinh động, hấp dẫn (tuần 11, 12, Tiếng Việt 2). Mặt khác, giáo viên không ngừng nâng cao trình độ và khả năng bằng tự học, tự nghiên cứu để trang bị thêm các năng lực sư phạm liên quan. 2/3 giáo viên dạy mẫu lâu năm, có tinh thần cống hiến vì giáo dục. Học sinh 03 trường ham học và yêu thích bộ môn Tiếng Việt. Bên cạnh đó, vẫn tồn tại những học sinh có phần kém hơn, ít nhạy cảm với văn nhưng các em cũng tích cực tham gia vào tiến trình dạy học. - Những điểm chưa đạt Thứ nhất, giáo viên chủ yếu tập trung truyền đạt hết nội dung kiến thức trong sách giáo khoa, chưa thấy được vai trò định hướng hoạt động đọc hiểu. Thứ hai, tiến trình dạy học đọc hiểu của giáo viên chỉ dựa vào “khuôn” có sẵn. Thứ ba, phương pháp dạy học đọc hiểu thường được giáo viên sử dụng theo gợi ý của SGV, sách thiết kế. Các phương pháp gần như lặp lại thường xuyên, hiếm khi thay đổi. Thứ tư, các hoạt động đánh giá tiến hành đầu, trong và cuối giờ dạy chỉ thông qua quan sát, hỏi đáp, nhận xét câu trả lời. Thứ năm, thời gian phân bố chưa hợp lí trong các giờ dạy đọc. 2.2.3.2. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 2 a. Kết quả khảo sát học sinh đồng nhất với tìm thấy của nhiều nghiên cứu trước đây về kĩ năng đọc hiểu của học sinh tiểu học. Đó là tình trạng học sinh là người đọc trôi chảy tốt nhưng lại thiếu kém về kĩ năng đọc hiểu. Các em có xu hướng thể hiện dễ dàng và tốt các kĩ năng đọc hiểu cấp thấp nhưng lại không thành công trong các kĩ năng đọc hiểu cấp cao như suy luận, tổng hợp thông tin để diễn giải, rút ý chính, tóm tắt hay mở rộng liên hệ….. b. Tìm thấy nổi bật của khảo sát là kĩ năng viết thể hiện sau khi đọc của nhóm học sinh nhận. Học sinh chỉ viết vài từ hay vài cụm từ hoặc nhiều lắm chỉ một hai câu. Cách viết ban
15 đầu hầu như theo kiểu chợt nghĩ ra sao thì viết vậy hoặc theo kiểu lặp lại một vài thông tin từ bài đọc. Viết là phương tiện mạnh mẽ để phát triển kĩ năng đọc hiểu, là tiến trình tích hợp tự nhiên với đọc và ngược lại. Hoạt động viết thể hiện sau đọc tự nó bao hàm nhiều kĩ năng đọc hiểu cấp cao như chọn lọc thông tin quan trọng từ bài đọc phù hợp với yêu cầu đề tài viết đặt ra, kết nối sắp xếp thông tin theo trình tự nào đó, mở rộng suy luận từ điều đã đọc, đưa ra một cách xem xét khác, cách nhìn khác về nội dung bài đọc, tập trung hơn vào từ ngữ bài đọc khi sử dụng lại các từ ngữ ấy. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2. Chương 2 đã tập trung tổng hợp, phân tích các vấn đề: a) Về lí luận, luận án tập trung nghiên cứu văn bản, năng lực đọc hiểu văn bản, văn bản văn học, năng lực đọc hiểu văn bản văn học, đặc điểm học sinh tiểu học. Trên cơ sở đó, chúng tôi lựa chọn trình bày và kiến giải: năng lực xem như là việc cá nhân kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong tình huống thực tiễn có hiệu quả. b) Về thực tiễn, chúng tôi tiến hành phân tích nội dung chương trình, sách giáo khoa môn Tiếng Việt (3 bộ: Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo, Cánh diều) nhằm phân tích những ưu điểm cũng như hạn chế của ngữ liệu dạy học đọc hiểu, nội dung dạy học đọc hiểu, bài tập dạy học đọc hiểu. Đồng thời, chúng tôi khảo sát một số vấn đề trong dạy học đọc hiểu: bài tập hướng dẫn học sinh đọc hiểu, tiến trình dạy học đọc hiểu. Thông qua khảo sát, dự giờ chúng tôi bước đầu đưa ra những nhận xét, đánh giá về năng lực dạy học đọc hiểu của giáo viên và năng lực đọc hiểu của học sinh. Từ đó, chúng tôi có ý tưởng cho hệ thống các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 ở Chương 3. Chương 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Dạy học phát triển năng lực của học sinh là phải thực hiện chuyển từ dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang dạy cách học, vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. 3.1.2. Nguyên tắc tích hợp trong dạy học tiếng Việt: Tích hợp trong dạy học nói chung và dạy học Tiếng Việt nói riêng là tất yếu và cần thiết. Trong chương trình giảng dạy, giáo viên cần có sự tích hợp các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết trong cùng một bài. Những kĩ năng này không chỉ làm cho bài học phong phú, đa dạng mà còn góp phần khắc sâu kiến thức. Bên cạnh đó, dạy học Tiếng Việt theo quan điểm tích hợp phải chú trọng thiết kế các tình huống và hoạt động để học sinh vận dụng phối hợp các kĩ năng vào xử lí tình huống đặt ra, qua đó lĩnh hội tri thức. 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tích cực hóa các hoạt động của học sinh: Theo quan điểm dạy học hiện đại, học sinh là chủ thể nhận thức, chủ động tiếp thu tri thức bằng việc phát huy vai trò tích cực của mình tự giác chiếm lĩnh nội dung dạy học để hình thành và
16 phát triển nhân cách dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên. Vì vậy, trong dạy học, thầy giáo phải sử dụng các biện pháp và hình thức linh hoạt để có thể phát huy được hết tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập. Hiệu quả hoạt động của trò là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, những phẩm chất đạo đức mà các em đạt được. Theo nguyên tắc tích hoá hoạt động của học sinh, các biện pháp không trình bày kiến thức như một kết quả có sẵn mà xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức và phát triển các kĩ năng. 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo đặc điểm nhận thức và hứng thú của học sinh: Các biện pháp luôn là sự kế thừa, tiếp nối có mở rộng nâng cao tri thức đã được đưa vào và luôn là sự chuẩn bị những kiến thức mới. Kế thừa và phát triển đòi hỏi phải biết kế thừa có chọn lọc các biện pháp đã có trước đó để đưa vào, mạnh dạn cắt bỏ những biện pháp không cần thiết, mặt khác cũng phải biết tiếp thu, vận dụng có chọn lọc và sáng tạo. 3.2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 3.2.1. Khơi gợi kiến thức nền khi dạy học đọc hiểu văn bản Kiến thức nền là một thành phần quan trọng quyết định thành công của học sinh trong việc đọc hiểu. Tạo kết nối là một chiến lược đọc quan trọng khuyến khích học sinh chia sẻ văn bản với các kết nối, kết nối văn bản với văn bản và kết nối văn bản với thế giới. Khi học sinh chia sẻ các kết nối của mình, thông qua trò chuyện, viết hoặc minh họa, đây là minh chứng cho biết về kiến thức nền. Khi học sinh có nhiều kinh nghiệm sống hoặc đã tiếp thu được thông tin về một chủ đề hoặc lĩnh vực nội dung cụ thể, năng lực đọc hiểu của học sinh sẽ tự động tăng lên. Khi học sinh đã có kiến thức nền để hỗ trợ cho việc hiểu văn bản, năng lực đọc hiểu của học sinh sẽ được nâng cao. Những học sinh này có thể dễ dàng phân tích và giải thích, diễn giải quan điểm của mình, suy luận và tóm tắt văn bản đơn giản. Cũng từ đó học sinh cảm thấy tự tin và hứng thú hơn với các nội dung của môn học. Học sinh càng có nhiều thông tin về một chủ đề thì học sinh đó càng dễ đọc, nhớ lại và hiểu văn bản. Bên ngoài trường học, năng lực đọc hiểu hoặc kinh nghiệm của học sinh thường phụ thuộc vào thói quen hoặc nền tảng văn hóa của gia đình. Để lôi cuốn học sinh tham gia vào tạo nên sự bình đẳng giữa các học sinh trong quá trình học tập, giáo viên nên cân nhắc đến các kiến thức nền của học sinh trước khi bắt đầu bài hoặc chủ đề. Theo nghiên cứu, có ba kiểu kết nối mà học sinh có thể tạo ra trong quá trình đọc: - Kết nối giữa văn bản với bản thân: Đây là kiểu kết nối mang tính chất cá nhân khi mà học sinh liên kết nội dung đang đọc với trải nghiệm trong quá khứ. Ví dụ: Khi đọc với tiêu đề “Bé Mai đã lớn”, liên quan đến chủ đề “Em đã lớn hơn” (SGK Tiếng Việt lớp 2 – Chân trời sáng tạo), học sinh liên tưởng đến trải nghiệm phụ giúp ba mẹ quét nhà, rửa chén, trông em.... Hay, khi đọc bài “Ngày hôm qua đâu rồi?” (SGK Tiếng Việt lớp 2 – Chân trời sáng tạo, Kết nối tri thức với cuộc sống, Cánh diều), học sinh liên tưởng đến trải nghiệm việc mình đã làm. - Kết nối giữa văn bản với văn bản: Đây là kiểu kết nối khi mà học sinh trong quá trình đọc văn bản liên tưởng đến những điều tương tự học sinh đã đọc trước đó, những cuốn sách khác của cùng một tác giả, những câu chuyện cùng một thể loại hoặc cùng một chủ đề. Học sinh đạt được sự thấu hiểu văn bản đang đọc bằng cách tư duy về việc làm thế nào thông tin mà học sinh đang đọc liên kết với những văn bản tương tự khác. Ví dụ: Khi đọc bài “Những
17 cái tên” nói về việc đặt tên, học sinh có thể liên tưởng ngay đến bài đọc khác mà HS đã đọc “Cái tên đặt biệt”. Hay khi đọc bài “Tóc thẳng, tóc xoăn” (SGK Tiếng Việt lớp 2 – Chân trời sáng tạo) của một bạn nữ, học sinh có thể liên tưởng ngay đến tóc một bạn nam khá ngộ nghĩnh trong bài đọc “Út Tin” ” (SGK Tiếng Việt lớp 2 – Chân trời sáng tạo). - Kết nối giữa văn bản với thế giới: Đây là kiểu kết nối rộng lớn nhất khi mà học sinh tạo ra sự liên kết giữa nội dung đang đọc với những điều đang xảy ra trong thế giới xung quanh học sinh. Ví dụ: Khi đọc bài đọc “Trường học Tô-tô-mê” nói về ngôi trường độc đáo “lớp học là những toa tàu”, học sinh có thể ăn trưa cùng thầy hiệu trưởng hoặc được nghe thầy kể về những điều thú vị trên mọi miền, học sinh có thể liên hệ ngay đến những ngôi trường đặc biệt khác qua việc các em đọc sách hay xem phim. Để khơi gợi kiến thức nền trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản, giáo viên thực hiện các cách sau: a. Hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi trong quá trình đọc b. Hướng dẫn học sinh đưa ra những dự đoán trong quá trình đọc c. Dùng kĩ thuật KWL để hướng dẫn học sinh khám phá văn bản đọc 3.2.2. Tác động vào nội dung khi dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 3.2.2.1. Lựa chọn ngữ liệu dạy học đọc hiểu Học sinh lớp 2 giai đoạn đầu còn nhiều bỡ ngỡ trong việc đọc hiểu các văn bản đọc. Hầu như học sinh chỉ chú ý đến việc đọc đúng, chuẩn, đọc đủ văn bản. Học sinh chưa dành nhiều thời gian cho việc nhớ, nhận biết các chi tiết, hình ảnh hoặc nội dung mà văn bả đọc đề cập. Mặt khác, do năng lực liên kết thành câu, thành ý còn hạn chế nên việc hiểu và nhớ văn bả đọc khó khăn. Vì vậy, việc lựa chọn ngữ liệu dạy đọc cho đọc mở rộng giờ chính khóa và giờ học buổi hai vừa đáp ứng mục tiêu rèn luyện đọc thành tiếng vừa đáp ứng yêu cầu dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực là cần thiết. a. Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo mục tiêu hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh: Ngữ liệu giúp học sinh đọc hiểu được nội dung văn bản, hình thức văn bản, biết liên hệ, so sánh, kết nối văn bản theo yêu cầu cần đạt. Ngữ liệu chứa được kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học. b. Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo những định hướng giáo dục: Phải đầy đủ các ngữ liệu theo từng chủ điểm. Ngữ liệu phải có mối quan hệ với nhau theo hướng đồng tâm và phát triển. Ngữ liệu gần gũi, tự nhiên, giúp học sinh dễ đọc, dễ nhớ, dễ hiểu nội dung, dễ thực hiện các thao tác tiếp theo để hình thành năng lực đọc hiểu. c. Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính đa dạng, hệ thống: Đảm bảo tính đồng tâm và phát triển các kĩ năng đọc hiểu (đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối; đọc mở rộng). Đảm bảo tính phong phú, đa dạng về các chủ điểm, phong phú và đa dạng về kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học, thể loại, phong cách, thể hiện văn bản. d. Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính thực tiễn: Xác định cụ thể mục tiêu của mục tiêu từng tuần, từng bài, từng hoạt động giáo dục, từ đó xác định các kĩ năng cơ bản, kĩ năng cụ thể. Căn cứ vào mục tiêu, căn cứ vào kĩ năng cơ bản và cụ thể để lựa chọn ngữ liệu tương ứng, phù hợp, đảm bảo đủ các chủ điểm. Ngữ liệu lựa chọn phải bảo đảm tính vừa sức đối với năng lực ngôn ngữ, đặc điểm tư duy, vốn sống của học sinh. e. Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính hấp dẫn, thú vị
18 g. Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính tích hợp: việc lựa chọn ngữ liệu phải có tính tích hợp, góp phần giải quyết mối quan hệ với tự nhiên, xã hội, môi trường và hướng đến việc hình thành kĩ năng sống, phẩm chất mà Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể yêu cầu. h. Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính đặc sắc 3.2.2.2. Xây dựng bài tập dạy học đọc hiểu Hệ thống bài tập này có cấu trúc logic với các dạng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu đã được trình bày ở những phần trên. Các kĩ năng thành phần được thể hiện ở tên gọi của từng nhóm bài tập. Cụ thể: 3.2.3. Tác động vào phương pháp khi dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 3.2.3.1. Tác động vào tổ chức thực hiện các bài tập đọc hiểu a. Trò chơi Dạy học đọc hiểu thông qua các trò chơi là phương pháp đem lại hiệu quả cao, giúp học sinh tiếp thu dễ dàng và đọng lại rất lâu, mang lại sự hứng thú. Giáo viên có thể tổ chức trò chơi ở bất cứ bài tập đọc hiểu và bất cứ hoạt động thích hợp b. Câu đố Câu đố được thực hiện sau bài đọc. c. Đóng vai Đóng vai là đặt mình vào vị trí của một nhân vật giao tiếp nhất định trong hoàn cảnh giao tiếp nhất định để nói năng, hành xử phù hợp với tính cách của nhân vật trong hoàn cảnh ấy. Đóng vai có vai trò rất quan trọng để rèn các kĩ năng sử dụng tiếng Việt thông qua việc tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động giao tiếp nghe – nói, hỏi – đáp. 3.2.3.2. Tác động vào quá trình dạy học đọc hiểu a. Hoạt động trước đọc: Huy động và bổ sung kiến thức nền cho học sinh. Tạo những dự đoán ban đầu về bài học b. Hoạt động trong đọc: Trong phương pháp dạy học đọc hiểu trước hết giáo viên cần nắm được những yêu cầu chung về dạy đọc hiểu một văn bản. Tiếp đến cần chú ý những yêu cầu gắn với đặc trưng thể loại hoặc kiểu văn bản. Trong mỗi nhóm văn bản lớn lại có những thể loại, kiểu loại nhỏ; chẳng hạn với văn bản văn học có ít nhất 3 thể loại chi phối
19 cách dạy đọc hiểu: truyện; thơ; văn bản miêu tả, giới thiệu. Yêu cầu chung về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản: - Cho học sinh đọc trực tiếp văn bản, quan sát các yếu tố hình thức của văn bản: câu, chữ, tiêu đề, bố cục, chi tiết, nhân vật, sự kiện,... từ đó có ấn tượng chung về văn bản; tóm tắt được nội dung chính của văn bản. - Cho học sinh tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, chi tiết, quan điểm, thái độ, tình cảm,... được gửi gắm trong nhân vật, sự kiện ở văn bản. - Hướng dẫn học sinh liên hệ, so sánh giữa các văn bản; kết nối văn bản với trải nghiệm của chính mình để từ đó hiểu sâu hơn giá trị của văn bản; biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành lối sống, cách ứng xử của cá nhân trong đời sống. c. Hoạt động sau đọc - Cho học sinh diễn lại một cảnh trong bài đọc. Giáo viên hãy lựa chọn những văn bản truyện cổ tích quen thuộc đến những văn bản khác mà học sinh hứng thú. Giáo viên có thể diễn cùng học sinh. - Trò chuyện với các nhân vật trong văn bản đọc. Học sinh hóa thân thành bất kì nhân vật nào trong bài đọc. Giáo viên là người dẫn chương trình. Lựa chọn một chủ đề ngắn. Giáo viên nghĩ ra nhiều câu hỏi thú vị và chờ xem câu trả lời của học sinh phong phú và sâu sắc thế nào. - Tổ chức tranh luận ngắn. Học sinh sẽ đưa ra những quan điểm đồng tình hoặc không đồng tình với nhân vật nào đó hoặc một ý kiến nào đó. Tranh luận thể hiện kiến thức sâu sắc, khả năng giao tiếp thông minh, bình tĩnh đôi khi cả đĩnh đạc. - So sánh ngắn giữa văn bản đọc này với văn bản đọc khác. Với cách làm này, học sinh hiểu sâu, nhớ lâu, đồng thời tạo được mối liên hệ giữa những gì đã đọc với những gì bài đọc mang đến cho học sinh. Đồng thời, thực hiện hoạt động này, học sinh tự rèn khả năng quan sát và phát hiện vấn đề. Giáo viên cũng có thể đề nghị học sinh so sánh văn bản đọc với phiên bản điện ảnh (nếu có). - Vẽ một bức tranh liên quan đến bài đọc. Giáo viên đề nghị học sinh vẽ về chi tiết/ hình ảnh/ nhân vật/ cảnh vật... ấn tượng nhất trong bài đọc. Hình ảnh hóa nội dung văn bản đọc cũng là một cách hay giúp học sinh nhớ kĩ và lâu. - Viết một lá thư thay mặt nhân vật này gởi cho nhân vật khác. Cách này vừa rèn năng lực đọc hiểu người khác để bày tỏ quan điểm. - Sáng tác tiếp cho văn bản thơ hoặc văn bản truyện. Một phiên bản khác cho văn bản. học sinh tưởng tượng và thỏa sức sáng tạo theo cách riêng của mình. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3. Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 theo hướng phát triển năng lực. Các biện pháp không tồn tại riêng lẻ mà hỗ trợ nhau nhằm tạo ra một cơ chế dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 thật sự hiệu quả. Các biện pháp dạy học đọc hiểu đều dựa trên định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, góp phần hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên biệt, phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh lớp 2. Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
20 4.1. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 4.1.1. Mục đích thực nghiệm: Mục đích chính thực nghiệm là xem xét các bài tập đọc hiểu được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực có ảnh hưởng như thế nào đến năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 2 thuộc 3 địa bàn khác nhau trong tỉnh Đồng Tháp (nội thành, vùng ven và biên giới). 4.1.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 4.1.2.1. Đối tượng thực nghiệm: Việc sắp đặt các đối tượng HS tham gia thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành như sau: trao đổi với mỗi Ban Giám hiệu trường thực nghiệm để chọn ra 2 lớp với HS có trình độ đọc tiếng Việt ngang nhau; xây dựng nội dung khảo sát đầu vào cùng với những tiêu chí cho cả 2 nhóm; thiết kế bài kiểm tra đầu vào; cho HS thực hiện kiểm tra đầu vào; xử lí kết quả kiểm tra; thông báo và trao đổi kết quả với giáo viên thực nghiệm; giáo viên thực nghiệm căn cứ vào kết quả đầu vào để phân nhóm học tập. 4.1.2.2. Địa bàn thực nghiệm: Ba trường học thuộc mỗi địa bàn của tỉnh Đồng Tháp được chọn lựa theo hướng ngẫu nhiên, thuận tiện cho người nghiên cứu. Ở mỗi trường chọn 2 lớp, cụ thể là theo một số yêu cầu chung của nghiên cứu: lớp có trình độ học tập môn Tiếng Việt tương đối ngang nhau; lớp có GV chủ nhiệm trình độ chuyên môn và kinh nghiệm giảng dạy ngang nhau, trình độ đào tạo ngang nhau; GV sẵn sàng tham gia. 4.1.3. Nội dung thực nghiệm: Thực nghiệm được thực hiện thông qua thể nghiệm các thiết kế kế hoạch dạy học (giáo án). Mỗi tiết dạy là sự vận dụng hệ thống bài tập đã xây dựng. Giáo án được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực, tác động vào: năng lực đọc trôi chảy, năng lực đọc hiểu và năng lực liên hệ, so sánh, kết nối. Để đánh giá hiệu quả bước đầu các thiết kế thử nghiệm, chúng tôi sử dụng bộ công cụ đo. 4.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 4.2.1. Thời gian thực nghiệm Thực nghiệm tiến hành trong năm học 2019-2020, 2020-2021. Cụ thể: - Tháng 10/2019: Test đầu vào để xác lập đối tượng thực nghiệm và đối tượng đối chứng; Tiến hành dạy mẫu cho giáo viên thực nghiệm quan sát; - Tháng 10/2019-05/2020: Triển khai thực nghiệm; - Tháng 10/2020-05/2021: Thực hiện kiểm tra học sinh tham gia thực nghiệm và tổng hợp ý kiến giáo viên thực nghiệm; Xử lí sơ bộ thông tin thu thập được; - Tháng 10/2021 đến tháng 12/2021: Triển khai thực nghiệm tiếp; - Tháng 02/2022: Thực hiện kiểm tra học sinh tham gia thực nghiệm và tổng hợp ý kiến giáo viên thực nghiệm. 4.2.2. Quy trình thực nghiệm - Chuẩn bị: Đây là giai đoạn chuyển hệ thống bài tập đọc hiểu vào các thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực. - Triển khai: Theo lịch trình, giáo viên dạy các tiết theo kế hoạch bài dạy thiết kế với sự tham dự của chúng tôi. Sau mỗi giờ dạy, chúng tôi tiến hành đo bằng phiếu bài tập. Hoạt động này cũng đồng thời thực hiện tương tự tại lớp đối chứng. - Xử lí kết quả: Kết quả bài kiểm tra của học sinh được xử lí bằng phần mềm để tìm ra các thông số: tần số, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm cao nhất, điểm thấp nhất….Từ đó, chúng tôi xử lí, mô tả và kiến giải.