JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0261<br />
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8D, pp. 108-114<br />
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
VẬN DỤNG CÁC DẠNG THỨC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ<br />
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN<br />
<br />
Lê Thị Quỳnh Trang<br />
Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Kỹ thuật công nghiệp – Đại học Thái Nguyên<br />
<br />
Tóm tắt. Sự phát triển của kinh tế tri thức trong bối cảnh hội nhập quốc tế ngày càng sâu<br />
rộng, đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải đổi mới căn bản, toàn diện. Trước hết là mục tiêu<br />
giáo dục đó là phát triển năng lực và phẩm chất người học, trong đó đặc biệt chú trọng phát<br />
triển năng lực tư duy sáng tạo. Việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên là yêu<br />
cầu tất yếu của quá trình dạy học đại học, nó có thể được thực hiện bằng nhiều biện pháp<br />
trong đó việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy là một giải pháp<br />
mang lại hiệu quả cao. Bài viết dưới đây sẽ phân tích về năng lực tư duy sáng tạo và việc<br />
vận dụng các dạng thức của dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo<br />
cho sinh viên.<br />
Từ khóa: Sáng tạo, tư duy sáng tạo, năng lực tư duy sáng tạo, phương pháp dạy học, dạy<br />
học nêu vấn đề.<br />
<br />
1. Mở đầu<br />
Bước sang thế kỉ XXI, cùng xu thế hội nhập, toàn cầu hoá, sự phát triển của công nghệ<br />
thông tin, sự tăng gấp bội của tri thức là điều kiện cơ bản đề mang lại thành tựu kinh tế hiện đại.<br />
Những năm 70 của thế kỉ XX, tri thức nhân loại tăng gấp đôi theo chu kì 8 năm nhưng đến nay<br />
chu kì đó chỉ còn 4 năm. Như vậy, tất yếu thế hệ cha dạy cho con sẽ không đủ để thoả mãn nhu cầu<br />
sống; nghĩa là kiến thức thế hệ con tiếp thu được từ thế hệ cha trở nên lạc hậu, con không dùng<br />
được, nếu đó là những kiến thức nhận được bằng con đường thông báo [1]. Nắm bắt được xu thế<br />
này của thời đại, Nghị quyết Trung ương 8, khoá XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4–11–2013)<br />
“Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại<br />
hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác<br />
định rõ mục tiêu của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là “Chuyển mạnh quá trình<br />
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”,<br />
“Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển<br />
phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”. Vì vậy đổi mới dạy<br />
học đại học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất sinh viên, nhất là năng lực sáng tạo – đáp<br />
ứng chuẩn đầu ra là yêu cầu tất yếu nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo – tạo ra<br />
nguồn nhân lực trình độ cao cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa.<br />
Dạy học hiện đại là sự lĩnh hội và vận dụng tri thức một cách tự giác, tích cực, chủ động,<br />
độc lập, sáng tạo của người học (hoạt động học) dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, tổ chức, thúc đẩy, kiểm<br />
Ngày nhận bài: 16/7/2015. Ngày nhận đăng: 20/10/2015.<br />
Liên hệ: Lê Thị Quỳnh Trang, e-mail: lquynhtrang@gmail.com<br />
<br />
<br />
<br />
108<br />
Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo...<br />
<br />
<br />
tra của người dạy (hoạt động dạy) nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Việc nghiên cứu phát triển và<br />
bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho người học là một trong những vấn đề của lí luận dạy học<br />
hiện đại đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn [2 - 9]. . .<br />
Qua nghiên cứu lí luận có thể thấy cho đến nay thì hầu như chưa có đề tài nào nghiên cứu<br />
vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo<br />
cho người học nói chung và cho sinh viên nói riêng. Bài viết dưới đây sẽ phân tích về năng lực tư<br />
duy sáng tạo và việc vận dụng các dạng thức của dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư<br />
duy sáng tạo cho sinh viên.<br />
<br />
2. Nội dung nghiên cứu<br />
2.1. Một số khái niệm<br />
2.1.1. Sáng tạo<br />
Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới có giá trị của con người nhằm giải quyết vấn đề đặt ra<br />
một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của con người. Hoạt động sáng tạo gồm 4 bộ phận [2]: a/ Chủ<br />
thể sáng tạo; b/ Vấn đề sáng tạo; c/ Điều kiện sáng tạo (công cụ, phương tiện, tư liệu và môi trường<br />
sáng tạo); d/ Sản phẩm sáng tạo. Trong hoạt động sáng tạo, chủ thể sáng tạo giữ vai trò trung tâm.<br />
Cả bốn bộ phận này có sự tác động tương hỗ lẫn nhau trong đó chủ thể sáng tạo là trung tâm, vấn<br />
đề sáng tạo là điểm khởi đầu (nảy sinh vấn đề sáng tạo ở chủ thể), sản phẩm sáng tạo là kết quả. Ở<br />
bộ phận thứ 3 (những điều kiện khách quan của sáng tạo) môi trường sáng tạo là yếu tố tác động<br />
tất yếu lên chủ thể sáng tạo, vì con người luôn nằm trong các mối quan hệ xã hội và trong đại đa<br />
số trường hợp, sự sáng tạo của chủ thể không thể thiếu những tư liệu, công cụ hay phương tiện vật<br />
chất. Giữa sản phẩm sáng tạo và ba bộ phận còn lại có mối quan hệ nhân quả. Nhìn chung, thiếu<br />
một trong 4 bộ phận trên thì không thể có sáng tạo.<br />
2.1.2. Năng lực sáng tạo<br />
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của con người dựa trên tổ hợp các đặc<br />
điểm, phẩm chất tâm lí cá nhân độc đáo, những phương tiện, điều kiện vật chất và tinh thần cần<br />
thiết. Năng lực sáng tạo có các yếu tố: Tư duy sáng tạo, động cơ sáng tạo, ý chí sáng tạo, phương<br />
tiện và điều kiện sáng tạo, môi trường sáng tạo; trong đó tư duy sáng tạo là yếu tố cơ bản nhất,<br />
quyết định hiệu quả hoạt động sáng tạo.<br />
Với đặc điểm cơ bản của hoạt động dạy - học ở đại học đó là mang tính nghiên cứu khoa<br />
học, là sự kết hợp với hoạt động nghiên cứu khoa học. Chính vì vậy, mà cốt lõi của chất lượng dạy<br />
học ở đại học là tư duy sáng tạo để giải quyết vấn đề (GQVĐ) có hiệu quả, dù là ở nội dung, hình<br />
thức dạy học nào cả. Tư duy sáng tạo của sinh viên quyết định giá trị của từng nhân tố, quyết định<br />
hiệu quả dạy học. Trong thời đại ngày nay, khi sự phát triển mạnh của kinh tế tri thức trong điều<br />
kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, nội dung dạy học ngày càng hiện đại hoá, vốn tri thức,<br />
kinh nghiệm, thông tin đến người học ngày càng đa dạng, phong phú đòi hỏi sinh viên phải lĩnh<br />
hội và vận dụng tri thức bằng tư duy sáng tạo.<br />
Năng lực sáng tạo là cái tiềm ẩn bên trong cá nhân, sáng tạo là sự hiện thực hóa năng lực<br />
sáng tạo của chủ thể bằng những sản phẩm sáng tạo. Một khi có năng lực sáng tạo thì liệu có ngay<br />
sản phẩm sáng tạo hay không? Trong đa số trường hợp, có năng lực sáng tạo của bản thân cá nhân<br />
thì chưa đủ, cần phải có điều kiện, môi trường sáng tạo để năng lực sáng tạo đó phát huy. Một kĩ<br />
sư có ý tưởng rất độc đáo về một loại máy bay đặc biệt nhưng nếu không có tiền, không có nhà<br />
xưởng, máy móc thiết bị để thiết kế thử nghiệm thì mãi mãi chỉ nằm ở dạng ý tưởng đơn thuần,<br />
không thể trở thành sản phẩm sáng tạo cụ thể, chưa kể đến môi trường sáng tạo có thuận lợi hay<br />
không; ủng hộ, khuyến khích hay chê bai, chế nhạo ý tưởng đó.<br />
<br />
109<br />
Lê Thị Quỳnh Trang<br />
<br />
<br />
2.1.3. Tư duy sáng tạo<br />
Tư duy sáng tạo là hệ thống những thao tác cách thức xử lí, biến đổi các dữ liệu, thông tin<br />
của não bộ nhằm hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề sáng tạo. Hệ thống những thao tác, cách<br />
thức của não bộ xử lí, biến đổi các dữ liệu, thông tin gồm [2]: a/ Năng lực tưởng tượng: Là khả<br />
năng không thể thiếu của tư duy sáng tạo. Trí tưởng tượng tạo ra dữ liệu cho tư duy; tạo ra bước<br />
nhảy, sự bay bổng hỗ trợ cho tư duy khi gặp khó khăn; b/ Trực giác: Là khả năng quan trọng trong<br />
phát minh khoa học, sáng chế. Trực giác là kết quả xử lí thông tin ở cấp độ tiềm thức và vô thức.<br />
Biểu hiện ở tầng tự ý thức là sự “loé sáng”, sự thấu hiểu đột ngột. Trực giác không tự dưng xuất<br />
hiện, nó chỉ xuất hiện ở chủ thể sau khi đã có quá trình tư duy lâu dài; c/ Khả năng liên tưởng: Là<br />
sự liên tưởng đưa đến những dữ liệu, thông tin và ý tưởng; d/ Những thao tác, cách thức tư duy<br />
sáng tạo quan trọng khác như: Biến đổi, liên kết thông tin, dữ liệu một cách đa dạng, nhiều chiều;<br />
nhạy bén nắm bắt sự tương đồng giữa các đối tượng khác nhau; Năng lực tổng hợp, khái quát hoá,<br />
trừu tượng hoá, quy nạp, diễn dịch ở mức cao. Trong bốn yếu tố kể trên, yếu tố thứ ba có thể coi là<br />
đặc trưng của tư duy sáng tạo.<br />
Tư duy sáng tạo biểu hiện ở các thuộc tính [2]: Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng<br />
sang một tình huống mới; Nhìn thấy những vấn đề mứi trong điều kiện quen biết “đúng quy cách”;<br />
Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết; Nhìn thấy cấu tạo của đối tượng đang nghiên<br />
cứu; Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm hiểu lời giải; Kĩ năng sáng<br />
tạo một phương pháp giải độc đáo tuy đã biết những phương thức khác.<br />
2.1.4. Năng lực tư duy sáng tạo<br />
Năng lực tư duy sáng tạo là khả năng thực hiện những điều chưa biết, tạo ra những cái mới,<br />
đồng thời cũng là khả năng giải quyết được các tình huống học tập, vận dụng linh hoạt các hoàn<br />
cảnh cụ thể dựa trên những kiến thức đã biết.<br />
Năng lực tư duy sáng tạo không phải yếu tố bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình<br />
học tập và hoạt động của sinh viên. Năng lực sáng tạo của mỗi sinh viên gắn với kĩ năng, kĩ xảo và<br />
vốn hiểu biết họ. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học, việc hình thành và phát triển năng lực sáng<br />
tạo cho sinh viên là việc làm cần thiết của mỗi giảng viên. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển<br />
năng lực sáng tạo của sinh viên là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực<br />
của bản thân mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực sáng tạo, hoàn thiện phẩm chất cá nhân.<br />
Những biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo:<br />
- Giảng viên (GV) đưa ra một bài tập hay câu hỏi mà dự đoán là sinh viên (SV) có thể bị<br />
nhằm lẫn do không nắm chắc vấn đề nhưng SV vẫn biết cách trả lời nhanh, chính xác câu hỏi đưa<br />
ra, biết phát hiện ra vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập đó.<br />
- Khi GV đưa ra một bài tập mới hoặc một câu hỏi mới chưa từng gặp, SV có thể tự phân<br />
tích, tự giải quyết đúng, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng<br />
- Biết kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác<br />
ngắn gọn nhất.<br />
- Khi học xong một bài hay một chương, bằng các thao tác tư duy và các phương pháp phán<br />
đoán, SV biết tự phân tích, so sánh với các bài học trước để khái quát hoá, đưa ra mối liên hệ giữa<br />
các bài, các chương đã học.<br />
- Đối với một bài toán hoặc vấn đề khó, SV không chỉ giải quyết bằng một cách mà có thể<br />
đưa ra rất nhiều cách giải khác hoặc có thể trình bày thêm nhiều phương án giải quyết khác nhau.<br />
- Từ những kiến thức lí thuyết đã học, SV biết vận dụng để giải thích và áp dụng vào các<br />
vấn đề trong thực tiễn và ngược lại SV biết vận dụng tri thức thu thập từ thực tế giải quyết các vấn<br />
đề khoa học.<br />
<br />
110<br />
Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo...<br />
<br />
<br />
- SV mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo những quy tắc đã có, biết cách biện hộ,<br />
bảo vệ luận điểm mà mình đưa ra và bác bỏ quan điểm không đúng.<br />
- SV biết học hỏi từ nhiều nguồn khác nhau, học từ thầy giáo, học từ bạn, kết hợp các<br />
phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những<br />
điều học được để hoàn thiện tri thức.<br />
- SV tự nhận thấy những yếu kém, lỗ hổng kiến thức của mình và tìm được phương pháp<br />
học tập thích hợp để khác phục.<br />
- SV có khả năng tưởng tượng – liên tưởng.<br />
<br />
2.2. Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư<br />
duy sáng tạo cho sinh viên<br />
Quá trình dạy học không chỉ nhằm mục tiêu duy nhất là giúp SV nhận thức được một số<br />
kiến thức, kĩ năng cụ thể, mà phải bằng cách dạy nào để các em phát huy được tính sáng tạo và<br />
nhân cách của người lao động mới đáp ứng được nhu cầu của xã hội.<br />
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước người học các vấn đề của khoa<br />
học (nhiệm vụ nhận thức) và mở ra cho họ những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều<br />
khiển quá trình tiếp thu kiến thức của người học ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một<br />
hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống<br />
đó và những chỉ dẫn cụ thể cho người học trong quá trình giải quyết các vấn đề [10].<br />
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu<br />
tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở người học. Quá trình đó diễn ra rất<br />
giống với quá trình thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học. Nó chỉ khác với quá trình nghiên<br />
cứu khoa học ở chỗ, người học không tự mình độc lập phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề như<br />
một nhà khoa học mà mọi bước đi của quá trình nhận thức của người học đều có sự tổ chức, điều<br />
khiển của giáo viên. Vì vậy, thông qua việc giải quyết các vấn đề học tập, năng lực tư duy sáng tạo<br />
của người học ngày càng được phát triển.<br />
Qua thực tiễn vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề cho thấy có ba dạng thức khác<br />
nhau, mỗi dạng thức đặc trưng với những hệ thống hành động của GV và sinh viên riêng, tức là<br />
bởi những phương pháp dạy học riêng. Đó là các dạng thức:<br />
1) Thứ nhất: Trình bày nêu và giải quyết vấn đề<br />
Thực chất của dạng thức này là sau khi tạo những tình huống có vấn đề, GV nêu vấn đề và<br />
chỉ rõ logic của quá trình suy nghĩ GQVĐ. Tri thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn<br />
mà là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực sự. Với cách trình bày trên sẽ gợi cho<br />
SV nhu cầu theo dõi logic của phần trình bày.<br />
Nếu có một bước nào đó trong trình bày của GV thiếu nhất quán hoặc thiếu cơ sở thì sẽ nảy<br />
sinh hoài nghi trong SV. Từ đó bồi dưỡng năng lực nhận thức vấn đề, tư duy có phê phán sáng tạo.<br />
Mặt khác trong quá trình nghe một bài trình bày chặt chẽ SV có thể dự đoán được bước nghiên<br />
cứu tiếp theo hoặc xây dựng bước đó theo cách riêng của mình. Dạng thức này được vận dụng với<br />
những tình huống có vấn đề không vừa sức với SV.<br />
2) Thứ hai: Dạy học tìm tòi một phần (người học hoàn thành được một phần của vấn đề và<br />
quá trình):<br />
Trong thực tế có những tình huống có vấn đề, việc GQVĐ cần có sự can thiệp một phần nào<br />
đó của GV nghĩa là cần có sự giúp đỡ của GV để gợi ý bước thứ nhất hoặc bước tiếp theo sau, các<br />
bước còn lại SV tự giải quyết. Nói cách khác với dạng thức này SV không hoàn thành tất cả các<br />
giai đoạn nghiên cứu tự học mà chỉ hoàn thành một phần của quá trình nghiên cứu, vì vậy dạng<br />
<br />
<br />
111<br />
Lê Thị Quỳnh Trang<br />
<br />
<br />
thức này gọi là dạy học tìm tòi một phần.<br />
Dạy học tìm tòi một phần là GV lập kế hoạch các bước cho nội dung nghiên cứu, lập kế<br />
hoạch cho quá trình đi đến lời giải của vấn đề nghiên cứu hoặc làm cho quá trình này dễ hơn,<br />
còn SV thì tự lực nghiên cứu một phần của vấn đề, những nội dung vừa sức trong vấn đề tự học.<br />
Phương pháp tìm tòi một phần được thực hiện như sau:<br />
Nếu SV không giải được vấn đề nghiên cứu thì GV cần hướng dẫn xây dựng vấn đề nghiên<br />
cứu khác hẹp hơn hoặc chia vấn đề nghiên cứu thành những vấn đề nhỏ dể giải quyết hơn. Giải<br />
quyết được các vấn đề nhỏ xem như giải quyết được các vấn đề cơ bản.<br />
Phương pháp tìm tòi một phần còn được thể hiện qua đàm thoại có tính chất phát kiến. Đàm<br />
thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng sao cho mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi<br />
trước để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lí do, đồng thời tất cả các câu hỏi gợi mở đó tập<br />
hợp lại có thể giải quyết được một vấn đề nào đó trong nội dung tự học và điều chủ yếu là làm sao<br />
cho đa số các câu hỏi hợp thành giải quyết những vấn đề nhỏ để đi đến lời giải cho vấn đề nghiên<br />
cứu.<br />
Với đàm thoại phát kiến, yêu cầu câu hỏi phải rõ ràng logic chặt chẽ. Tuy nhiên, phương<br />
pháp tìm tòi một phần vẫn không đảm bảo cho SV năng lực GQVĐ trọn vẹn. Vì vậy dạy học<br />
GQVĐ phải bao gồm theo một hướng khác, trong đó SV tự GQVĐ một cách có hệ thống, có sự<br />
nghiên cứu đầu tư. Đó là phương pháp nghiên cứu.<br />
3) Thứ ba: Phương pháp nghiên cứu (người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề):<br />
Phương pháp nghiên cứu là phương pháp trong đó GV xây dựng vấn đề dưới hình thức một chủ<br />
đề, có hình thức nghiên cứu trong một hệ thống lí thuyết nhất định, còn SV thì nghiên cứu các vấn<br />
đề lí thuyết mới hoàn toàn tự lực để chiếm lĩnh tri thức, tự mình GQVĐ.<br />
Bản chất của phương pháp này được qui định bởi các chức năng của nó. Đó là nhiệm vụ bảo<br />
đảm cho SV nắm được phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình nghiên cứu, hình thành<br />
những yếu tố hoạt động sáng tạo, hình thành hứng thú nhu cầu hoạt động. Hay nói cách khác thực<br />
chất của phương pháp nghiên cứu là tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo của SV nhằm giải quyết<br />
những lí thuyết mới đối với họ. Các hình thức làm bài theo phương pháp nghiên cứu rất đa dạng<br />
có thể là bài nghiên cứu ở nhà, nghiên cứu ở lớp trong 1-2 giờ hoặc bài có qui định thời gian nhất<br />
định theo chủ đề.<br />
Ở dạng thức thứ hai và thứ ba năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên phát triển mạnh bởi<br />
có sự kích thích tư duy, tính tự giác tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên. Tương ứng với ba<br />
dạng thức dạy học ở trên có ba cấp phát triển năng lực tư duy sáng tạo:<br />
Thứ nhất: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ bắt chước, tái hiện: Đó là khi giáo viên đưa<br />
ra yêu cầu có liên quan đến nội dung mà sinh viên đã biết. Ví dụ, giáo viên yêu cầu sinh viên giải<br />
thích “Tại sao người ta không sử dụng mạch phân áp trong cấu tạo của máy biến áp để lấy ra các<br />
điện áp khác nhau? Và tại sao lõi sắt của máy biến áp lại được ghép bằng các lá thép kĩ thuật điện?”<br />
sau khi học xong “Nguyên lí làm việc của máy biến áp”[11].<br />
Thứ hai: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ tìm tòi: Ví dụ, sau khi học xong nội dung “Các<br />
định luật cơ bản của mạch định”[11], giáo viên yêu cầu sinh viên “Vẽ và lắp ráp các mạch điện để<br />
làm thí nghiệm kiểm chứng các định luật Kieckhop” (ở đây giáo viên yêu cầu sinh viên làm việc<br />
theo nhóm). Theo đó, căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất và năng lực của từng nhóm sinh viên mà<br />
các nhóm sẽ lựa chọn cho mình một mạch điện để lắp ráp.<br />
Thứ ba: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ sáng tạo: Theo thang Bloom sáng tạo là cấp độ<br />
tư duy cao nhất trong 6 cấp độ: ghi nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Tư duy sáng<br />
tạo là tư duy độc lập vì nó không bị gò bó, phụ thuộc vào những cái đã có. Ý tưởng mới thể hiện ở<br />
khả năng tạo ra cái mới, phát hiện ra vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. Tính độc<br />
<br />
<br />
112<br />
Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo...<br />
<br />
<br />
đáo của ý tưởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất. Ví dụ, sau khi<br />
học xong nội dung “Nguyên lí làm việc của các mạch chỉnh lưu”[11], giáo viên yêu cầu sinh viên<br />
“Lắp ráp một số mạch điện tử cơ bản”, mà không đưa ra yêu cầu lắp ráp một mạch điện tử cụ thể<br />
nào, ở đây sinh viên tự đưa ra mạch điện tử mà mình lắp ráp, từ đó lựa chọn các linh kiện và thông<br />
số cho phù hợp.<br />
Qua đó thấy rằng, quá trình dạy học nêu vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn<br />
sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở người học. Có thể<br />
nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Thông qua hoạt động<br />
nghiên cứu đó sẽ tạo điều kiện phát huy được hết năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên.<br />
<br />
3. Kết luận<br />
Mục tiêu phát triển năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên chỉ đạo xuyên suốt quá trình dạy<br />
học đại học. Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học là một trong<br />
những giải pháp đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Thực tế đã áp dụng, phương<br />
pháp dạy học nêu vấn đề mang lại hiệu quả rõ rệt. Quá trình dạy học vận dụng các dạng thức của<br />
dạy học nêu vấn đề không chỉ giúp sinh viên tự chiếm lĩnh tri thức một cách nhanh chóng và tự<br />
giác mà còn rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo. Thông qua đó sinh viên được rèn các thao tác tư duy để<br />
làm cơ sở cho việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo, luôn thích ứng với những tình huống mới.<br />
Nhờ đó sinh viên sẽ cảm thấy tự tin, hứng thú trong học tập, làm chủ được tri thức.<br />
<br />
<br />
TÀI LIỆU THAM KHẢO<br />
<br />
<br />
[1] Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, 1996. Lý luận dạy học đại học. Trường Đại học Sư phạm Hà<br />
Nội.<br />
[2] Nguyễn Liên Châu, 2015. Phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên Việt Nam. Tạp chí Quản<br />
lí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4, tr. 163.<br />
[3] Trần Việt Dũng, 2013. Một số suy nghĩ về năng lực tư duy sáng tạo của con người Việt<br />
Nam hiện nay. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Số 49,<br />
tr. 160.<br />
[4] Nguyễn Ngọc Long, 2009. Một số biện pháp kích thích năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh<br />
trong dạy học giải các bài toán hình học không gian 11 (chương trình nâng cao ở TTPT).<br />
Luận văn Thạc sĩ ngành LL và PPDH, Đại học Giáo dục.<br />
[5] Đinh Thị Hồng Minh, 2013. Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ<br />
thuật thông qua dạy học Hoá hữu cơ. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học<br />
giáo dục.<br />
[6] Lê Thị Cẩm Tú, 2015. Sử dụng kênh hình nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho<br />
học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT. Tạp chí Quản lí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4,<br />
tr. 79.<br />
[7] Nguyễn Vũ Thanh. Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc khai thác các bài<br />
toán, Hội thảo “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh thông qua dạy môn toán”,<br />
năm học 2011 – 2012, trường THPT Chuyên Tiền Giang.<br />
[8] Tôn Thân, 1995. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư<br />
duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi ở trường THPT Việt Nam. Luận án phó tiến sĩ khoa<br />
học sư phạm tâm lý, Viện Khoa học Giáo dục.<br />
[9] Trần Thị Thanh, 2008. Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học,<br />
chương Oxi – Lưu huỳnh. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Thành phố Hồ Chí Minh.<br />
<br />
113<br />
Lê Thị Quỳnh Trang<br />
<br />
<br />
[10] Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức, Phan Văn Kha, 1996. Phương pháp nghiên cứu giáo dục kĩ<br />
thuật và nghề nghiệp. Nxb Giáo Dục, Hà nội.<br />
[11] Đặng Văn Đào, Lê Văn Doanh, 1997. Kĩ thuật điện. Nxb Khoa học và Kỹ thuật.<br />
[12] Nguyễn văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi, 1990. Phương pháp dạy học kĩ thuật<br />
công nghiệp. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br />
[13] Trần Khánh Đức, 2002. Sư phạm kĩ thuật. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br />
[14] Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức, Phan Văn Kha, 1996. Phương pháp nghiên cứu giáo dục kĩ<br />
thuật và nghề nghiệp. Nxb Giáo dục, Hà nội.<br />
[15] Đỗ Thị Tám, 2013. Kĩ năng dạy học nêu vấn đề. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học<br />
Thái Nguyên, số 12 (tập 112), tr. 237.<br />
<br />
ABSTRACT<br />
<br />
The application of the problems raise forms of teaching method<br />
in order to develop creative thinking capacity for students<br />
<br />
For a better understanding of the economy in the context of international integration, radical<br />
changes in education and training are required. The goal of education is to develop the capacity and<br />
quality of learners with an emphasis on creative thinking.. Instilling the ability to think creatively<br />
is an indispensable requirement of university teaching process. This may be done using several<br />
methods, including the use of active teaching methods in solving problems. The following article<br />
analyses the capacity for creative thinking and the teaching method of presenting problems in order<br />
to develop the ability to think creatively among students.<br />
Keywords: Creativity, creative thinking, creative thinking capacity, teaching methods<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
114<br />