VJE<br />
<br />
Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28<br />
<br />
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN HÀNH ĐỘNG<br />
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC HỌC TIẾNG VIỆT NHƯ “NGÔN NGỮ THỨ HAI”<br />
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGƯỜI DÂN TỘC KHMER TỈNH KIÊN GIANG<br />
Phan Thị Quỳnh Như - Nguyễn Thị Bảy<br />
Trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang<br />
Ngày nhận bài: 30/11/2018; ngày sửa chữa: 05/12/2018; ngày duyệt đăng: 10/12/2018.<br />
Abstract: This article discusses the improvement of Vietnamese language competency for primary<br />
ethnic Khmer students in Kien Giang province. The article has tested and evaluated the initial<br />
results in applying action visualness method in teaching Vietnamese for these students. This is the<br />
initial result to help elementary students approach specific teaching methods, from there, they will<br />
be more confident when learning a second language.<br />
Keywords: Ethnic student, action visualness method, mother tongue, second language.<br />
1. Mở đầu<br />
Dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc (HSDT) gắn<br />
với dạy học theo quan điểm giao tiếp. Về mặt thực hành,<br />
trên cơ sở lí thuyết nghiên cứu, chúng tôi đã thiết kế các<br />
giáo án dạy học thử nghiệm sử dụng những phương pháp<br />
dạy học (PPDH) tích cực nhằm làm tăng sự tự tin, hứng<br />
thú học tập cho HSDT; vận dụng phương pháp trực quan<br />
hành động (PPTQHĐ) để dạy tiếng Việt.<br />
Việc đổi mới PPDH dành cho đối tượng HSDT đã có<br />
nhiều công trình nghiên cứu, đề cập. Có thể điểm qua 3<br />
tài liệu chính: 1) PPDH tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ<br />
hai cho học sinh (HS) dân tộc thiểu số cấp tiểu học [1];<br />
2) Hướng dẫn giáo viên (GV) về tăng cường tiếng Việt<br />
[2]; 3) Phương pháp (PP) dạy tiếng Việt cho HS dân tộc<br />
cấp tiểu học [3]. Các giáo trình, tài liệu này đã khẳng định<br />
sự cần thiết phải có PPDH đặc thù cho HSDT và các tác<br />
giả đề xuất các biện pháp ưu việt giúp giáo viên tiểu học<br />
(GVTH) có cách thức tổ chức dạy tiếng Việt riêng cho<br />
đối tượng này.<br />
Trước yêu cầu phát triển năng lực học tiếng Việt theo<br />
định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới như<br />
hiện nay, kĩ năng học tiếng Việt của học sinh tiểu học<br />
(HSTH) người dân tộc thiểu số cần được chú trọng. Như<br />
chúng ta đã biết, mỗi HS với tư cách là một người học<br />
khi học tiếng nhất thiết phải nhận diện được đơn vị ngôn<br />
ngữ; nhưng với một HSDT sẽ khó khăn hơn rất nhiều so<br />
với HS người Kinh. Vì thế, GV cần có PPDH đặc thù<br />
riêng cho đối tượng HSDT. Trong bài viết này, chúng tôi<br />
thử nghiệm và xem việc vận dụng PPTQHĐ trong dạy<br />
học tiếng Việt cho đối tượng này có hiệu quả không?<br />
Việc nghiên cứu có giúp HSDT tự tin trong học tập, có<br />
nhận diện đúng về các đơn vị ngôn ngữ: phát triển vốn<br />
từ, nói đúng mẫu câu tiếng Việt hay không? Việc nghiên<br />
cứu có giúp HSDT nắm vững kiến thức, yêu thích và sử<br />
<br />
24<br />
<br />
dụng tiếng Việt như tiếng mẹ đẻ (TMĐ) hay không?<br />
Điểm mới so với nghiên cứu trước đây là: nếu như<br />
nghiên cứu trước đây vận dụng các PPDH cơ bản trong<br />
dạy tiếng Việt là PP phân tích ngôn ngữ, PP luyện theo<br />
mẫu, PP giao tiếp, PP trực tiếp thì nghiên cứu này đã kết<br />
hợp với PPTQHĐ. Đây là PPDH hiệu quả giúp cho<br />
HSDT chiếm lĩnh tốt kiến thức khi học “ngôn ngữ thứ<br />
hai” là tiếng Việt.<br />
2. Nội dung nghiên cứu<br />
2.1. Nâng cao năng lực học tiếng Việt cho học sinh dân<br />
tộc từ chính việc dạy của giáo viên tiểu học<br />
Việc nâng cao năng lực chuyên môn cho GVTH<br />
trong dạy học tiếng Việt cho HSDT là nhằm trang bị cho<br />
họ một công cụ khai thác hiệu quả để họ có sự định<br />
hướng, chọn lựa PPDH tối ưu, hỗ trợ tích cực trong việc<br />
giúp đỡ cho các em HSDT hòa nhập, tự tin khi sử dụng<br />
tiếng Việt trong môi trường học tập và giao tiếp. Mặt<br />
khác, điều này có tác dụng thúc đẩy GVTH luôn không<br />
ngừng học hỏi, sáng tạo, nâng cao năng lực sư phạm và<br />
qua đó thể hiện cả sự tận tuỵ yêu nghề của họ.<br />
2.2. Thực trạng của việc dạy học môn Tiếng Việt cho<br />
học sinh dân tộc người Khmer của giáo viên tiểu học<br />
tỉnh Kiên Giang hiện nay<br />
Toàn tỉnh Kiên Giang có 340 trường tiểu học, gồm<br />
6,305 lớp và tổng cộng có 159.912 HS, trong đó có<br />
21,912 HSDT, chiếm tỉ lệ gần 13,7% HSDT so với HS<br />
người Kinh. Từ số lượng thống kê cho thấy HSDT cấp<br />
tiểu học chiếm số lượng không nhỏ. Để tìm hiểu thực<br />
trạng GVTH dạy học tiếng Việt cho HSDT ở tiểu học<br />
như thế nào, chúng tôi đã phát phiếu khảo sát cho GVTH<br />
cốt cán của tỉnh trong đợt tham dự lớp tập huấn, với câu<br />
hỏi: “Thầy/Cô có PPDH riêng nào khi dạy môn Tiếng<br />
Việt cho đối tượng HS là người dân tộc không?”. Kết quả<br />
là đã có 68/80 phiếu (chiếm tỉ lệ 85%) cho rằng cách soạn<br />
<br />
VJE<br />
<br />
Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28<br />
<br />
giáo án, cách tổ chức, PPDH trong giờ dạy của họ là dành<br />
cho tất cả đối tượng HS trong lớp là như nhau, không có<br />
gì khác biệt. Thật ra điều này không đúng về mặt nguyên<br />
tắc trong dạy học phân hóa đối tượng bởi chúng ta đều<br />
biết HSDT khi học “ngôn ngữ thứ hai” chắc chắn trẻ sẽ<br />
học khó khăn hơn so với HS người Kinh học TMĐ rất<br />
nhiều. Vì lẽ đó, nâng cao năng lực chuyên môn cho<br />
GVTH trong dạy học môn Tiếng Việt đối tượng là HSDT<br />
là rất cần thiết.<br />
2.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc học “ngôn ngữ<br />
thứ hai” của học sinh dân tộc<br />
HSDT học tiếng Việt là học “ngôn ngữ thứ hai” không phải ngôn ngữ TMĐ của mình. Có thể dẫn ra một<br />
số nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến việc học tiếng<br />
Việt của HSDT như: 1) Hiện tượng giao thoa ngôn ngữ<br />
làm trẻ phát âm không chuẩn, cấu trúc câu ngược; 2) Yếu<br />
tố tâm lí: động cơ, trí nhớ, cảm xúc, năng khiếu; 3)Yếu<br />
tố xã hội, tức là môi trường “ngôn ngữ thứ hai” vẫn<br />
thường sử dụng ngôn ngữ TMĐ của mình để giao tiếp.<br />
Cụ thể hơn, chúng ta có thể nhận thấy sự khó khăn<br />
của HSDT khi học tiếng Việt so với HS người Kinh<br />
thông qua bảng 1:<br />
Bảng 1. So sánh sự khác nhau của trẻ tiếp xúc<br />
giữa ngôn ngữ TMĐ và ngôn ngữ thứ 2<br />
STT<br />
<br />
1<br />
<br />
Ngôn ngữ thứ nhất<br />
(tiếng mẹ đẻ)<br />
HS được phát triển<br />
trên vốn ngôn ngữ<br />
hồn nhiên ban đầu,<br />
học một cách vô thức<br />
và được hoàn thiện<br />
nâng cao khi học ở<br />
trường phổ thông.<br />
<br />
2<br />
<br />
HS đã có khả năng<br />
giao tiếp tự nhiên và<br />
dễ dàng với người<br />
chung quanh trước<br />
khi học ngôn ngữ học<br />
tập ở trường.<br />
<br />
3<br />
<br />
HS dễ dàng hiểu<br />
được nghĩa của từ,<br />
câu sẽ học bởi vì trẻ<br />
đã nghe, sử dụng<br />
chúng trong đời sống<br />
hàng ngày bằng chính<br />
<br />
Ngôn ngữ thứ hai<br />
(tiếng Việt)<br />
HSDT bắt đầu hoàn<br />
toàn mới lạ, trẻ bắt<br />
đầu học trên ý đồ của<br />
người khác.<br />
HSDT có khả năng<br />
giao tiếp hạn chế, ít<br />
ỏi. trẻ phải học một<br />
cách có ý thức về<br />
ngôn ngữ thứ hai và<br />
sau đó mới sử dụng<br />
vào hoạt động giao<br />
tiếp (quá trình này<br />
ngược với học ngôn<br />
ngữ thứ nhất).<br />
HSDT không hiểu/<br />
hoặc khó hiểu được<br />
nghĩa của từ, câu sẽ<br />
học bởi vì trẻ ít/ chưa<br />
được nghe, sử dụng<br />
chúng trong đời sống<br />
hàng ngày. Vì thế, trẻ<br />
<br />
25<br />
<br />
trải nghiệm của bản<br />
thân.<br />
<br />
sẽ khó khăn để nắm<br />
hiểu nội dung học<br />
tập.<br />
<br />
4<br />
<br />
HS có thể dễ dàng<br />
nhận ra trật tự đúng<br />
của các từ trong cấu<br />
trúc câu do kinh<br />
nghiệm nghe, sử<br />
dụng ngôn ngữ.<br />
<br />
HSDT rất khó nhận<br />
ra trật tự đúng của<br />
các từ trong cấu trúc<br />
câu của ngôn ngữ thứ<br />
hai do TMĐ.<br />
<br />
5<br />
<br />
HS sử dụng ngôn ngữ<br />
mọi lúc, mọi nơi,<br />
trong mọi tình huống.<br />
<br />
HSDT chỉ sử dụng<br />
trong nhà trường, còn<br />
ở gia đình, cộng đồng<br />
thì trẻ thường sử<br />
dụng TMĐ.<br />
<br />
2.4. Nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu<br />
học trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc<br />
2.4.1. Khái niệm “phương pháp trực quan hành động”<br />
Trực quan hành động (Total Physical Response - TPR)<br />
là một PPDH thông qua hành động, có nghĩa là: nghe một<br />
việc gì đó, sau đó thực hành lại qua hành động của cơ thể<br />
[2; tr 45]. PPTQHĐ được áp dụng để dạy HS khi bắt đầu<br />
học một ngôn ngữ mới, nhằm giúp HS đạt được các mục<br />
tiêu học tập như: học từ vựng giống như cách một em nhỏ<br />
học TMĐ của mình; HS được sử dụng tích cực các giác<br />
quan và vận động cơ thể trong suốt quá trình tham gia vào<br />
hoạt động học tập và thực hành ngôn ngữ mới.<br />
2.4.2. Giới thiệu các phương pháp trực quan hành động<br />
Các PPHĐTQ bao gồm 6 loại: 1) Trực quan hành<br />
động (TQHĐ) với cơ thể; 2) TQHĐ với đồ vật; 3) TQHĐ<br />
với tranh ảnh có sẵn; 4) TQHĐ với hoạt động vẽ tranh;<br />
5) TQHĐ với di chuyển đến tranh; 6) TQHĐ với sự điều<br />
chỉnh, biên tập lại câu chuyện [1].<br />
Chúng tôi chọn 4 loại TQHĐ dưới đây để thử nghiệm:<br />
- TQHĐ với đồ vật: loại hình này được học sau loại<br />
hình TQHĐ với cơ thể, sử dụng để dạy các từ ngữ: gọi<br />
tên các đồ vật xung quanh trẻ (bàn, ghế, cốc, thìa, sách,<br />
bút,...); chỉ các hoạt động của người gắn với các đồ vật<br />
xung quanh trẻ (cầm, xếp, đặt, cất, gói,...). Mẫu câu chỉ<br />
các hoạt động gắn với các đồ vật xung quanh trẻ, ví dụ:<br />
cầm quyển sách lên, đặt quyển sách xuống bàn, cất<br />
quyển sách vào cặp da.<br />
- TQHĐ với tranh ảnh có sẵn: loại hình này được sử<br />
dụng để dạy các từ chỉ các sự việc, hoạt động không thể<br />
mô tả bằng hành động cơ thể hoặc đồ vật thật, mà cần sử<br />
dụng tranh vẽ/ảnh chụp.<br />
- TQHĐ với hoạt động vẽ tranh: loại hình này sử dụng<br />
để dạy các từ chỉ vị trí trong không gian: trên, dưới, trong,<br />
ngoài, bên cạnh, giữa,... HS học nói từ và mẫu câu thông<br />
qua việc vẽ hình ảnh của những từ và câu cần học theo lệnh<br />
<br />
VJE<br />
<br />
Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28<br />
<br />
của GV. Vì vậy, những đồ vật được vẽ phải gần gũi, quen<br />
thuộc với trẻ. HS luyện kĩ năng nghe hiểu và vẽ đúng vị trí<br />
của đồ vật, luyện kĩ năng hỏi và trả lời câu hỏi: Cái... ở đâu?<br />
- TQHĐ với sự điều chỉnh, biên tập lại câu chuyện:<br />
khi thực hành kể chuyện những cốt truyện dài, khó nhớ,<br />
từ ngữ khó hiểu thì đây là biện pháp ưu việt. HSDT dễ<br />
hiểu, dễ nhớ hơn mà vẫn đảm bảo nội dung, tình tiết của<br />
truyện. HS học từ và mẫu câu, học nội dung câu chuyện<br />
thông qua việc diễn lại các hành động của các nhân vật<br />
trong câu chuyện. các em sẽ được cung cấp các từ chỉ các<br />
trạng thái, hành động của nhân vật trong những tình<br />
huống cụ thể của câu chuyện. GV cần bổ sung những<br />
mẫu câu được lặp đi lặp lại trong câu chuyện, đặc biệt là<br />
những lời thoại trực tiếp và chú ý lặp lại ít nhất 2 lần lời<br />
thoại nhân vật, hoặc mẫu câu/chi tiết quan trọng. GV<br />
thiết kế các động tác, cử chỉ, điệu bộ trong khi kể chuyện<br />
giúp trẻ hiểu nghĩa của câu chuyện.<br />
Có thể tóm lược các PPTQHĐ qua bảng sau theo 3<br />
nhóm chính (bảng 2):<br />
2.4.3. Quy trình thực hiện phương pháp trực quan hành động<br />
Bước 1. GV Làm mẫu: GV nói từ mới; dùng khẩu<br />
lệnh mẫu với các từ mới đó và làm mẫu hành động kèm<br />
theo (3 lần). Sau đó, GV mời 2-3 HS lên làm mẫu cùng<br />
với mình (3 lần).<br />
Bước 2. GV cùng thực hành với HS. GV nói từ, HS<br />
thực hiện hành động (3 lần); sau đó, HS vừa nói vừa thực<br />
<br />
hiện hành động (mỗi cặp, nhóm làm 3 lần; cố gắng tất cả<br />
HS trong lớp thực nghiệm cùng được thực hành.<br />
HS tự thực hành (theo nhóm hoặc cá nhân). Trẻ nói<br />
từ và thực hiện hành động (mỗi nhóm 3 lần, cố gắng tất<br />
cả HS đều có lượt thực hành).<br />
Bước 3. GV cùng HS ôn luyện các nội dung vừa học<br />
thông qua các hình thức trò chơi (đưa từ vào các tình<br />
huống giao tiếp). Khẩu lệnh ở bước này có thể được tráo<br />
đổi thứ tự các từ mới cho khác với khẩu lệnh mẫu; kết<br />
hợp ôn tập các từ HS đã học.<br />
GV cần đặc biệt lưu ý đến Quy tắc con số 3. Cụ thể:<br />
thực hiện theo 3 bước: làm mẫu, thực hành, ôn luyện. Ở<br />
bước “Làm mẫu” và “Thực hành”, mỗi khẩu lệnh được<br />
thực hiện ít nhất 3 lần; ở bước “Ôn luyện” có thể nhiều<br />
hơn 3. Mỗi lần dạy không quá 3 từ mới (mỗi bài học có<br />
thể có 2-3 lần dạy khác nhau).<br />
2.5. Vận dụng phương pháp trực quan hành động<br />
trong dạy môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc người<br />
Khmer, Trường Tiểu học Thới Quản 1, huyện Gò<br />
Quao, tỉnh Kiên Giang<br />
- Đối tượng và số tiết thử nghiệm<br />
Đối tượng được thực nghiệm là 12 HSDT người<br />
Khmer, lớp 2/3, Trường Tiểu học Thới Quản 1, huyện<br />
Gò Quao, tỉnh Kiên Giang. Số tiết thử nghiệm là 4 buổi,<br />
hoạt động ngoài giờ lên lớp, học kì 2, năm học 2016Bảng 2. Khái quát các nhóm chính về PPTQHĐ<br />
<br />
STT<br />
1<br />
<br />
2<br />
<br />
Loại hình<br />
TQHĐ với đồ vật<br />
<br />
TQHĐ với hình ảnh<br />
<br />
Ứng dụng<br />
HS sử dụng vốn từ vựng học được để áp<br />
dụng vào việc thực hiện hành động với đồ<br />
vật xung quanh.<br />
a) HS sử dụng những từ đã biết để nói và trả<br />
lời câu hỏi theo nội dung tranh, ảnh về những<br />
từ, câu cần học.<br />
b) HS vẽ hình ảnh của những từ cần học.<br />
<br />
3<br />
<br />
TQHĐ với biên tập lại<br />
câu chuyện<br />
<br />
c) HS sử dụng câu chuyện do GV biên tập lại<br />
để thực hành kể chuyện để giảm bớt độ dài<br />
câu chuyện. GV bỏ đi những chi tiết diễn giải<br />
rườm rà, những lời đưa đẩy, dẫn dắt dài dòng<br />
để câu chuyện ngắn gọn lại. GV rà soát các<br />
từ mới và khó với trẻ: hoặc tìm từ khác thay<br />
thế (nếu không ảnh hưởng đến nội dung câu<br />
chuyện), hoặc xác định giải nghĩa từ cho trẻ<br />
hiểu nghĩa. GV cần bổ sung những mẫu câu<br />
được lặp đi lặp lại trong câu chuyện, đặc biệt<br />
là những lời thoại. Nếu trong câu chuyện đã<br />
có những lời nói gián tiếp thì hãy đổi thành<br />
lời nói trực tiếp.<br />
<br />
26<br />
<br />
Loại từ vựng (gợi ý)<br />
Từ chỉ các đồ vật gần gũi cây bút, cái<br />
bàn, màu đỏ,..<br />
Từ chỉ các sự việc không thể diễn tả<br />
bằng hành động và đồ vật thật mà cần<br />
sử dụng tranh, ảnh, mô hình như cánh<br />
đồng, chợ, trường học,...<br />
Từ chỉ hình ảnh mà HS có thể vẽ ra<br />
được: cái nhà, cái cây, quả trứng,<br />
quyển sách,...<br />
<br />
Từ ngữ, cấu trúc câu ngắn gọn, dễ<br />
hiểu với tư duy của HS kèm với các<br />
yếu tố phi ngôn ngữ như: cử chỉ, điệu<br />
bộ, nét mặt,...<br />
<br />
VJE<br />
<br />
Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28<br />
<br />
2017. Trường có đến 79,8% HS là người dân tộc Khmer.<br />
Đối tượng thực nghiệm là HS có hoàn cảnh kinh tế khó<br />
khăn, cha mẹ ít quan tâm; nơi các em sinh sống có mật<br />
độ phân bố dân cư thưa thớt và chủ yếu là người dân tộc<br />
Khmer (thậm chí có mẹ của em Danh Bưởi, ba của em<br />
Thị Sên là không nói rõ tiếng Việt). Điều này cho thấy<br />
đối tượng thực nghiệm sẽ gặp khó khăn về ngôn ngữ<br />
trong giao tiếp, học tập.<br />
- Mục tiêu và PP thử nghiệm<br />
Tiến hành thực nghiệm này, chúng tôi hướng đến<br />
mục tiêu: PPTQHĐ có giúp HS tự tin trong học tập, có<br />
nhận diện đúng về các đơn vị ngôn ngữ: phát triển vốn<br />
từ, nói đúng mẫu câu tiếng Việt hay không. Do đó, chúng<br />
tôi sử dụng cách thức trước và sau thực nghiệm là thu<br />
thập các sản phẩm viết của HS, dự giờ 1 tiết trong giờ<br />
học Luyện từ và câu, trao đổi, phỏng vấn 12 HS được<br />
thực nghiệm và cả GV dạy học (sản phẩm nói, viết trên<br />
lớp, những đoạn ghi âm của HS khi trả lời phỏng vấn),<br />
trao đổi với GVTH về PPTQHĐ, phiếu đánh giá khảo sát<br />
trước và sau thực nghiệm về khả năng ngôn ngữ (định<br />
lượng) và trên phương diện nhận xét về thái độ, khả năng<br />
học tiếng Việt của HSDT (định tính) để phân tích, so<br />
sánh nhằm kiểm chứng về PPTQHĐ.<br />
- Tổ chức dạy học thực nghiệm ngoài giờ lên lớp<br />
+ Vận dụng PPTQHĐ<br />
Chúng tôi đã dành 4 buổi và chọn lựa 4 PPTQHĐ để<br />
thử nghiệm cho HS như: TQHĐ với đồ vật, TQHĐ với<br />
tranh ảnh có sẵn, TQHĐ với hoạt động vẽ tranh và<br />
TQHĐ với sự điều chỉnh, biên tập lại câu chuyện và tuân<br />
thủ quy trình Quy tắc con số 3: Làm mẫu, thực hành, ôn<br />
luyện. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng lưu ý đến giọng đọc,<br />
nói của GV cũng phải chuẩn mực về chính âm, ngữ điệu<br />
vì đó là phương tiện trực quan đặc biệt giúp HS nghe,<br />
làm theo, hiểu đơn vị ngôn ngữ chính xác, rõ ràng nhất.<br />
+ Dạy học theo sự phân hóa, biết ngợi khen, động<br />
viên, khuyến khích<br />
Trong lớp thực nghiệm, GV phải xác định rõ từng đối<br />
tượng HS (hoàn cảnh gia đình, nơi dân cư sinh sống, khả<br />
năng ngôn ngữ) để có PPDH thích hợp. Đó là điều kiện<br />
tiên quyết giúp HS học tiếng Việt hiệu quả. Chúng tôi sử<br />
dụng Quy tắc con số 3 và theo quy trình các bước (như<br />
mục 2.4.3 ở trên) nhưng HS nào ngữ yếu hơn thì chúng<br />
tôi linh hoạt đến con số 3-4. Khi hướng dẫn, giảng dạy,<br />
rèn luyện cho đối tượng này, chúng tôi phải thường<br />
xuyên gọi các em nói, đọc nhiều hơn so với các HS khác<br />
trong lớp thực nghiệm. GV đừng quên khen ngợi, động<br />
viên, khích lệ những cố gắng dù rất nhỏ của các em. Sự<br />
khích lệ HS ở đối tượng đặc biệt này sẽ thúc đẩy sự tiến<br />
bộ rất lớn bởi các em sẽ không còn thấy tự ti, mặc cảm.<br />
<br />
27<br />
<br />
Các em tìm thấy niềm vui trong học tập, tự tin vào khả<br />
năng của mình và nhận thấy mình được tôn trọng.<br />
+ Nhóm đôi học tập<br />
Chúng tôi có mời thêm 2 đối tượng HS người dân tộc<br />
Kinh cùng học chung với HS Danh Bưởi, Thị Sên (2<br />
HSDT khó khăn trong học tiếng Việt nhất để hỗ trợ)<br />
nhằm giúp đối tượng này đọc tốt hơn. Một HS người dân<br />
tộc Kinh ngồi cạnh bên một HSDT. Chính việc học theo<br />
nhóm đôi này đã giúp hai HSDT học tiến bộ, tự tin, cởi<br />
mở hơn (vì khi em HSDT lúng túng, bối rối lúc đọc, nói<br />
nghĩa tiếng/từ/ câu thì có em HS người Kinh hỗ trợ thêm<br />
với GV dạy thực nghiệm).<br />
- Kết quả thử nghiệm bước đầu<br />
Chúng tôi đã đưa ra một số giải pháp bước đầu thực<br />
nghiệm về PPTQHĐ cho HSDT và đã thu được một số<br />
kết quả khả quan. Đơn cử như vận dụng TQHĐ với biên<br />
tập lại câu chuyện Rùa và thỏ, chúng tôi nhận thấy HSDT<br />
kể lại chuyện dễ dàng hơn, nhớ lâu hơn so với câu chuyện<br />
chưa được biên tập như dưới đây:<br />
Bảng 3. Nội dung câu chuyện trước và sau biên tập<br />
Câu chuyện<br />
chưa biên tập<br />
1. Trời mùa thu mát mẻ.<br />
Trên bờ sông, một con<br />
Rùa đang cố sức tập<br />
chạy. Một con Thỏ thấy<br />
thế liền mỉa mai:<br />
- Chậm như Rùa mà cũng<br />
đòi tập chạy.<br />
Rùa đáp:<br />
- Anh đừng giễu tôi. Anh<br />
với tôi thử chạy thi coi ai<br />
hơn?<br />
Thỏ ngạc nhiên:<br />
- Chú em mà cũng dám<br />
chạy thi với ta sao? Ta<br />
chấp chú em một nửa<br />
đường đó!<br />
2. Rùa không nói gì. Biết<br />
mình chậm chạp, nó cố<br />
sức chạy thật nhanh. Thỏ<br />
nhìn theo, mỉm cười. Nó<br />
nghĩ: “Việc gì mà vội,<br />
Rùa gần tới đích, mình<br />
phóng cũng thừa sức<br />
thắng cuộc”. Vì vậy, nó<br />
cứ nhởn nhơ nhìn trời,<br />
nhìn mây, thỉnh thoảng<br />
nhấm nháp vài ngọn cỏ<br />
<br />
Câu chuyện<br />
đã biên tập lại<br />
<br />
1. Trên bờ sông, 1 chú rùa<br />
đang cố sức tập chạy.<br />
Thỏ trông thấy cười nói:<br />
- Chậm như Rùa mà cũng<br />
đòi tập chạy.<br />
Rùa đáp:<br />
- Anh đừng cười tôi. Anh<br />
với tôi thử chạy thi xem<br />
ai nhanh hơn.<br />
Thỏ ngạc nhiên:<br />
- Chú em dám chạy thi<br />
với ta sao? Ta chấp chú<br />
em một nửa đường đó.<br />
2. Rùa đồng ý. Nó cố sức<br />
chạy thật nhanh còn Thỏ<br />
thì cứ nhởn nhơ hái hoa,<br />
bắt bướm.<br />
3. Chợt nhớ đến cuộc thi,<br />
nhìn thấy Rùa đã gần tới<br />
đích. Nó vội cắm đầu<br />
chạy nhưng đã muộn mất<br />
rồi. Rùa đã về tới đích<br />
trước nó.<br />
<br />
VJE<br />
<br />
Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28<br />
<br />
viên HS thì các em có cơ hội phát triển năng lực ngôn ngữ<br />
non, có vẻ khoan khoái<br />
bình thường như những bạn học cùng lớp.<br />
lắm.<br />
3. Lúc sực nhớ đến cuộc<br />
3. Kết luận<br />
thi, ngẩng đầu lên, nó<br />
Tóm lại, nâng cao năng lực học tiếng Việt cho HSTH<br />
thấy Rùa đã gần tới đích,<br />
người dân tộc Khmer là rất cần thiết trong bối cảnh<br />
bèn vắt chân lên cổ mà<br />
chương trình giáo dục phổ thông mới. Do đó, GVTH cần<br />
chạy. Nhưng đã muộn<br />
trang bị, tìm tòi, sáng tạo trong dạy học để phù hợp với<br />
mất rồi. Rùa đã về tới<br />
từng đối tượng. Điều này sẽ đem nhiều lợi ích trong học<br />
đích trước nó.<br />
tập cho HS người dân tộc, giúp các em hiểu biết cơ bản<br />
Để đo lường kết quả thực nghiệm, chúng tôi đã có về kiến thức tiếng Việt như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp;<br />
một bài test khả năng nhận biết của HS trước và sau thực biết thực hành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết một cách<br />
nghiệm về nhận diện, phát âm và hiểu nghĩa (tiếng, từ, hiệu quả và tự tin hơn trong việc học “ngôn ngữ thứ hai”<br />
như ngôn ngữ TMĐ của mình.<br />
câu) như bảng 4 theo các mức độ:<br />
Bảng 4. Bảng so sánh các mức độ nhận biết của HS trước và sau thực nghiệm<br />
Thể hiện ở bài test<br />
Trước thử nghiệm<br />
Sau thử nghiệm<br />
Nội dung<br />
Bình<br />
Bình<br />
so sánh<br />
Rất tốt<br />
Tốt<br />
Kém<br />
Rất tốt<br />
Tốt<br />
Kém<br />
thường<br />
thường<br />
(4)<br />
(3)<br />
(1)<br />
(4)<br />
(3)<br />
(1)<br />
(2)<br />
(2)<br />
Tiếng<br />
0 (0 %)<br />
1 (8,3%)<br />
3 (25%)<br />
8(66,7%)<br />
0 (0 %)<br />
2 (16,6%) 7 (58,5%) 3 (24,9%)<br />
Từ ngữ<br />
0 (0 %)<br />
1 (8,3%) 2 (16,6%) 9 (75,1%)<br />
0 (0 %)<br />
4 (33,2% 5 (41,9%) 3 (24,9%)<br />
Câu<br />
0 (0 %)<br />
0 (0%)<br />
2 (16,6%) 10 (83,4%) 0 (0 %)<br />
1 (8,3%<br />
6 (50%) 5 (41,7%)<br />
Với tổng số 12 HS sau thực nghiệm, kết quả thu được<br />
thể hiện trong bảng 5:<br />
Bảng 5. Thống kê sau thực nghiệm<br />
Nội dung<br />
Số lượng<br />
Đạt<br />
Chưa đạt<br />
so sánh<br />
HS<br />
Tiếng<br />
12<br />
9 (75 %)<br />
3 (25 %)<br />
Từ ngữ<br />
12<br />
9 (75 %)<br />
3 (25 %)<br />
Câu<br />
12<br />
7 (58,3.%) 5 (41,7 %)<br />
Tổng TBC<br />
69,4%<br />
30,6 %<br />
Bảng 3 và bảng 4 cho thấy: sau thử nghiệm, về nhận<br />
diện tiếng giảm 5 HS đọc kém (chiếm tỉ lệ 41,8%); sang<br />
phần nhận diện từ ngữ, số lượng HS mức độ đọc trung<br />
bình tăng lên 3 HS (chiếm tỉ lệ 25.3%); riêng phần nhận<br />
diện câu thì từ 10 HS có mức độ đọc kém đã giảm xuống<br />
còn 5 HS(chiếm tỉ lệ 50%). Điều đó chứng tỏ ở phần nhận<br />
diện tiếng, HS dễ dàng đọc khá nhưng sang phần từ ngữ,<br />
câu thì HS đã khó khăn trong nhận biết. Chính kết quả test<br />
trên sẽ giúp chúng tôi có những kế hoạch tăng cường cho<br />
HS nhận biết (đọc, nắm về nghĩa) nhiều hơn ở phần từ, câu<br />
để khắc phục yếu kém trên. Kết quả thực nghiệm như trên<br />
cho thấy, việc vận dụng PPTQHĐ đã trả lời được mục tiêu<br />
thực nghiệm đặt ra: HS nhận diện đúng về các đơn vị ngôn<br />
ngữ (sử dụng vốn từ, phát triển vốn từ, biết tìm thêm ví dụ<br />
đơn giản,...). Như vậy, nếu HSDT được học trong môi<br />
trường học tập thân thiện và GV nắm hiểu PPDH đặc thù<br />
dành cho đối tượng, nắm hiểu tâm lí, biết khích lệ, động<br />
<br />
28<br />
<br />
Tài liệu tham khảo<br />
[1] Bộ GD-ĐT (2014). Phương pháp dạy học tiếng Việt<br />
như là ngôn ngữ thứ hai cho học sinh dân tộc thiểu<br />
số cấp tiểu học. Tài liệu tập huấn. NXB Giáo dục<br />
Việt Nam, tr 18-19.<br />
[2] Bộ GD-ĐT (2008). Hướng dẫn giáo viên về tăng<br />
cường tiếng Việt. Tài liệu tập huấn. NXB Giáo dục<br />
Việt Nam, tr 45-47.<br />
[3] Mông Ký Slay (chủ biên, 2000). Phương pháp dạy<br />
tiếng Việt cho học sinh dân tộc cấp tiểu học. NXB<br />
Giáo dục Việt Nam.<br />
[4] Xavier Roegiers (1996). Khoa sư phạm tích hợp hay<br />
làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường.<br />
NXB Giáo dục.<br />
[5] Vũ Thị Mai Hường (2016). Các mô hình lãnh đạo và<br />
hướng vận dụng trong đổi mới chương trình giáo dục<br />
phổ thông ở Việt nam hiện nay. Tạp chí Khoa học,<br />
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6b, tr 36-43.<br />
[6] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ<br />
thông - Chương trình tổng thể.<br />
[7] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số<br />
29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản<br />
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công<br />
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị<br />
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập<br />
quốc tế.<br />
<br />