Một số đề xuất góp phần nâng cao chất lượng hoạt động thực hành giảng dạy của sinh viên sư phạm ngữ văn

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết nhằm chỉ ra những điểm bất cập trong hoạt động thực hành giảng dạy của sinh viên sư phạm Ngữ văn. Bài viết đề xuất một số kiến nghị nhằm tăng cường chất lượng cho hoạt động này như: Tăng thời lượng thực hành, đa dạng hóa các hình thức hoạt động thực hành, tạo môi trường thực tế cho sinh viên thực hành, thay đổi cách đánh giá và kiểm tra.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Một số đề xuất góp phần nâng cao chất lượng hoạt động thực hành giảng dạy của sinh viên sư phạm ngữ văn

Khoa Sƣ phạm Ngữ văn, MỘT SỐ ĐỀ XUẤT Đại học Vinh GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG Điện thoại: 01696367363 HOẠT ĐỘNG THỰC Email: HÀNH GIẢNG DẠY nguyenthixuanquynh@g CỦA SINH VIÊN SƢ mail.com PHẠM NGỮ VĂN ThS. NGUYỄN THỊ XUÂN QUỲNH TÓM TẮT Bài viết nhằm chỉ ra những điểm bất cập trong hoạt động thực hành giảng dạy của sinh viên sƣ phạm Ngữ văn. Chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số kiến nghị nhằm tăng cƣờng chất lƣợng cho hoạt động này nhƣ: tăng thời lƣợng thực hành, đa dạng hóa các hình thức hoạt động thực hành, tạo môi trƣờng thực tế cho sinh viên thực hành, thay đổi cách đánh giá và kiểm tra. Từ khóa: hoạt động thực hành giảng dạy, sinh viên sƣ phạm Ngữ văn, bất cập, học tập chủ động ABSTRACT Suggestions to improve the quality in Literature and Language arts pedagogical student’s practicum This article addresses the drawbacks of Literature and Language arts pedagogical student‟s practicum. We strongly recommend some suggestions to improve the quality of practicum such as increasing practicum duration, diversification of practicum activities, building actual environment for practicum, changings in evaluation and testing. Key words: practicum, Literature and Language arts pedagogical student, drawbacks, active-learning 831
Giáo dục của chúng ta hiện đang đối mặt với thực tế rằng: học sinh phổ thông ngày càng mất dần hứng thú với môn Ngữ văn. Điều này một phần xuất phát từ tính giáo điều của chƣơng trình sách giáo khoa Ngữ văn. Sự giới hạn những cách tiếp cận đối với các tác phẩm đã làm hạn chế thậm chí “giết chết” trí tƣởng tƣợng phong phú và khả năng sáng tạo của học sinh trong quá trình tự kiến giải các giá trị của bài học. Mặt khác, sự suy giảm chất lƣợng dạy và học Ngữ văn cũng nằm trong vấn đề bồi dƣỡng và đào tạo đội ngũ giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc những yêu cầu xã hội. Soi xét quá trình giáo dục từ phƣơng diện ngƣời tham dự, chúng tôi nhận thấy rằng, để đáp ứng đƣợc với những thay đổi và chuyển biến liên tục của thời đại ngƣời giáo viên cần phải có tinh thần thích ứng và những kỹ năng ứng phó linh hoạt với mọi tình huống sƣ phạm; bản thân mỗi giáo viên cũng phải tích cực tham dự vào quá trình tự đào tạo, tự đổi mới liên tục. Mỗi lần cải cách giáo dục sẽ đẩy theo rất nhiều hệ lụy nhƣ việc cấu trúc lại chƣơng trình, thay đổi nội dung sách giáo khoa, thay đổi quy chế tuyển sinh, hệ thống thi cử và tiêu chí đánh giá… Để đối phó với tình trạng luôn bất ổn này, cần thiết phải đổi mới đồng bộ trên mọi phƣơng diện của quá trình giáo dục, trong đó vấn đề bồi dƣỡng và đào tạo đội ngũ giáo viên là một khâu then chốt. 1. Tuy nhiên, hiện nay có không ít những bất cập trong vấn đề đào tạo và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên nảy sinh từ chính môi trƣờng đào tạo sinh viên sƣ phạm. 1.1. Chất lƣợng đào tạo giáo viên phổ thông của chúng ta bị giảm sút một phần do chất lƣợng đầu vào quá thấp, cộng thêm nguy cơ thất nghiệp và sự lạnh nhạt của xã hội đối với nghề sƣ phạm đã làm chùn bƣớc rất nhiều học sinh có khả năng và giàu nhiệt huyết. Thay vì theo đuổi nghề sƣ phạm đầy vất vả rồi khi ra trƣờng phải chấp nhận mức lƣơng ít ỏi hoặc không xin đƣợc việc, lựa chọn một ngành học “hot” nhƣ kinh tế, luật, ngân hàng… thƣờng là lựa chọn “an toàn” cho các em học sinh cũng nhƣ phù hợp với tâm lí của hầu hết phụ huynh. Ngành sƣ phạm là nơi lẽ ra tập trung nhiều nhất những nhân tố khá giỏi lại trở thành một lựa chọn thứ yếu trong cơ hội nghề nghiệp của một số bạn học sinh. Ở đây, chúng tôi không có ý định “cào bằng”, nhận định thiếu công bằng hay chủ quan cho tất cả các trƣờng hợp lựa chọn nghề nghiệp của sinh viên vì mỗi xu thế đều có tính hợp lí tại từng thời điểm và phản ánh những thay đổi nhất định trong tâm lý xã hội. Tuy nhiên thực tế cũng cho thấy rằng, ngay cả những học sinh dũng cảm lựa chọn theo đuổi nghiệp sƣ phạm cũng chƣa hẳn đã hình dung ra đƣợc công việc mình sẽ làm trong tƣơng lai, hay nói đúng hơn các bạn học sinh đang bị thiếu hụt kiến thức hƣớng nghiệp từ trƣờng phổ thông. Chƣa kể khi vào trƣờng đại học, sự thiếu định hƣớng mục tiêu học tập của bản thân cùng với nỗi lo thất nghiệp trở thành nỗi ám ảnh nặng nề khiến làm suy giảm sự nhiệt tình và đam mê của những giáo viên tƣơng lai. Ngƣời giáo viên một khi 832
đã thiếu niềm tin và sự đam mê thì chất lƣợng của những sản phẩm giáo dục tạo ra không thể không bị ảnh hƣởng ít nhiều. 1.2. Hiện trạng chung về đào tạo giáo viên của nƣớc ta cho thấy ở hầu hết các trƣờng sƣ phạm, việc đào tạo còn nặng về cung cấp kiến thức – thứ dễ dàng bị quá tải và lỗi thời (out of date) trong thời đại bùng nổ thông tin. Vấn đề xây dựng khung chƣơng trình còn chƣa tƣơng thích với mục tiêu và đối tƣợng đào tạo. Khối lƣợng kiến thức đại cƣơng chiếm quá nhiều trong lúc thời lƣợng dành cho thực hành chuyên môn, nghiệp vụ lại khá ít ỏi. Giáo dục đại học vẫn chƣa thoát khỏi nhƣợc điểm: nhẽ ra trao cho ngƣời học “cần câu” nhƣng lại trao cho họ “con cá”. Hệ quả, giáo dục cho ra đời những sản phẩm không phù hợp với yêu cầu, “thừa thầy, thiếu thợ”. Sinh viên ra trƣờng thiếu rất nhiều kĩ năng làm việc, thƣờng lúng túng và không làm chủ đƣợc mọi tình huống, chƣa kể những kiến thức đƣợc trau dồi ở nhà trƣờng trở nên xa lạ đối với những nội dung thực tế mới của xã hội và ở trƣờng phổ thông. Truyền thông và báo chí gần đây đã liên tục cảnh báo về hiện tƣợng có không ít sinh viên sƣ phạm học lực khá giỏi nhƣng kĩ năng và vốn thực tế quá ít nên khi ra trƣờng cảm thấy loay hoay và không bám trụ đƣợc với nghề [1]. 1.3. Việc hiện thực hóa mục tiêu giáo dục ở đại học đã thể hiện những bất cập do việc quá chú trọng vào tiêu chí bồi dƣỡng kiến thức mà chƣa quan tâm thấu đáo tới vấn đề thực hành rèn nghề cho sinh viên. Dù rằng, ở các trƣờng đào tạo sƣ phạm, hàng năm luôn có một tháng phát động rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm với các hình thức nhƣ: cuộc thi tìm hiểu nghiệp vụ sƣ phạm (tìm hiểu kiến thức, xử lí tình huống sƣ phạm, thiết kế giáo án ngoại khóa, hùng biện về nghề dạy học), cuộc thi giảng. Do đặc thù của khung chƣơng trình, những hoạt động này chỉ có thể hƣớng đến đối tƣợng là sinh viên năm thứ 3 – 4 đã học chuyên ngành và bắt đầu tiếp xúc với thực tế giảng dạy. Sinh viên năm 1 – 2 phải dành thời lƣợng cho việc học các môn đại cƣơng (khối kiến thức chung, kiến thức ngành văn học, kiến thức nghiệp vụ), đến năm thứ 3 – 4 sinh viên mới thực sự đƣợc làm quen với chuyên môn nghiệp vụ sắp tới của mình thông qua hệ thống đơn vị kiến thức chuyên ngành, cụ thể là các học phần Phƣơng pháp dạy học Ngữ Văn (Phƣơng pháp dạy đọc – hiểu tác phẩm văn học, phƣơng pháp dạy học Làm văn, phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt, Thực hành phƣơng pháp giảng dạy). Đáng kể nhất là sinh viên đƣợc đi kiến tập sƣ phạm trong hai tuần ở trƣờng phổ thông vào năm thứ 3, và năm thứ 4, trƣớc khi đi thực tập hai tháng tại các trƣờng phổ thông, sinh viên đƣợc thực hành trƣớc những kiến thức và kĩ năng cụ thể qua hoạt động tập giảng, nằm trong học phần Thực hành phƣơng pháp giảng dạy. Bản thân hoạt động tập giảng chỉ diễn ra tập trung trong một thời gian ngắn, việc đánh giá chủ yếu dựa trên thao tác soạn giáo án và thực hành giảng dạy trong vòng 45 phút (tƣơng ứng một tiết dạy ở phổ thông) của sinh viên. Chừng ấy hoạt động và thời lƣợng, thực sự chƣa thể đáp ứng đầy đủ, thậm chí là quá ít ỏi đối với việc đào tạo một giáo sinh có đủ năng lực bƣớc vào nghề, chƣa kể đến những hoạt động của quá trình tập giảng còn nặng về tính hình thức, dẫn đến việc thực 833
hiện của sinh viên hầu nhƣ là đối phó. Cụ thể, qua thực tế hƣớng dẫn và quan sát chúng tôi nhận thấy rẳng, hầu nhƣ các bạn sinh viên khi đƣợc giao soạn giảng một bài học, thay vì bắt tay vào tự mày mò, tìm hiểu và lựa chọn cách giải quyết riêng thì thƣờng (nhƣ một phản xạ có điều kiện) tìm kiếm các bài soạn mẫu trong vô số các sách thiết kế bài giảng trôi nổi trên thị trƣờng, hoặc tìm kiếm và tải về (download) các bản giáo án tƣơng tự từ thƣ viện giáo án điện tử trên mạng internet. Trong khi đó, việc đánh giá của giảng viên hƣớng dẫn cũng bị khuôn vào những tiêu chí máy móc: giáo án tiến hành đủ ba bƣớc (Dẫn dắt vào bài, Nội dung triển khai, Kết thúc bài học), chia ba cột (Hoạt động của giáo viên, Hoạt động của học sinh, Nội dung kiến thức cần đạt), đi đúng trình tự, đảm bảo thời gian, có hoạt động phát vấn. Tâm lí phổ biến của cả giảng viên hƣớng dẫn và sinh viên đều coi tập giảng là một học phần thực hành nhẹ nhàng, mang tính thử sức. Cách đánh giá của giảng viên vì thế thƣờng chỉ mang tính chiếu lệ, “giơ cao đánh khẽ”; còn với sinh viên, hoàn thành xong tiết dạy đánh giá đồng nghĩa với mọi hoạt động thực hành cũng kết thúc. 1.4. Những hạn chế về kĩ năng thực hành của sinh viên bộc lộ khá rõ trong quá trình thực tập sƣ phạm tại các trƣờng phổ thông. Đa phần tâm lí sinh viên đều cảm thấy “ngợp” khi về phổ thông, bởi áp lực vừa phải đảm nhiệm công tác chủ nhiệm vừa phải phụ trách giảng dạy chuyên môn. Chƣa kể việc soạn giáo án cũng có khác biệt về quy cách trình bày và hƣớng triển khai tùy theo từng giáo viên hƣớng dẫn khác nhau. Do chƣa đƣợc thực hành và rèn luyện nhiều thao tác đứng lớp nên khi giảng dạy trên thực tế, giáo sinh thƣờng mắc những lỗi cơ bản nhƣ: chƣa cân đối đƣợc thời gian và phân chia hợp lí đơn vị kiến thức của bài giảng, quá ôm đồm kiến thức nên rơi vào độc thoại, thiếu tƣơng tác với học sinh, lúng túng khi vận dụng những phƣơng tiện dạy học hỗ trợ nhƣ Powerpoint và tổ chức các hình thức dạy học nhƣ thảo luận nhóm, phiếu thăm dò ý kiến, dạy học dự án… Sẽ có ý kiến phản đối rằng, những hạn chế này ngay đến một giáo viên lành nghề còn mắc phải huống hồ là những giáo sinh vừa mới bƣớc chân vào thực tế nhà trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, chúng tôi quan niệm rằng nếu thực sự chú trọng bồi dƣỡng kĩ năng nghề và tạo môi trƣờng thực hành cho sinh viên trong suốt quá trình ở đại học thì khi ngay ra trƣờng chúng ta sẽ có một giáo viên vững vàng và chắc chắn vào nghề, rút ngắn thời gian cho quá trình “tự trƣởng thành”. Khi ấy, mỗi sinh viên sƣ phạm tốt nghiệp ra trƣờng đều đã là một sản phẩm “đạt chuẩn”, sẵn sàng đáp ứng nhu cầu của xã hội. 2. Để góp phần nâng cao chất lƣợng cho hoạt động thực hành giảng dạy của sinh viên sƣ phạm, một hoạt động quan trọng có ý nghĩa quyết định đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm cũng nhƣ chuẩn bị tiền đề cho thực tập sƣ phạm trƣớc khi ra trƣờng của sinh viên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số kiến nghị và giải pháp cụ thể: 834
2.1. Trƣớc hết, cần tăng thêm thời lƣợng cho hoạt động thực hành của sinh viên. Hoạt động thực hành giảng dạy phải đƣợc xác định là một nội dung học tập quan trọng, cần thiết phải duy trì thƣờng xuyên trong toàn bộ quá trình học tập ở đại học của sinh viên sƣ phạm. Nội dung của hoạt động nên đƣợc chia đều cho các kì học. Thay vì dồn dập mọi hoạt động thực hành vào kì thứ 7, trƣớc khi sinh viên đi thực tập nhƣ hiện nay, từ năm đầu tiên sinh viên nên đƣợc tập đứng lớp, làm quen với việc đứng trên bục giảng và diễn đạt một vấn đề cụ thể. Dĩ nhiên, với kiến thức còn ít ỏi của năm đầu sinh viên chƣa thể tự soạn giáo án cũng nhƣ chƣa đủ năng lực và sự tự tin để truyền đạt kiến thức. Nhƣng, nếu đƣợc rèn luyện trƣớc các kĩ năng mềm nhƣ kĩ năng đứng trƣớc đám đông, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm chủ cảm xúc và xử lí các tình huống giao tiếp thông thƣờng thông qua việc đứng lớp, sinh viên sẽ sớm có những hình dung rõ ràng về nghề nghiệp từ đó có sự chuẩn bị cho việc rèn luyện nghề. Học sinh sẽ đƣợc yêu cầu trình bày lại một vấn đề trong nội dung bài học, hoặc sẽ trình bày theo cách hiểu của mình về một nội dung mới trƣớc các bạn trong lớp. Tiêu chí đánh giá và mục tiêu dự kiến nhƣ vậy sẽ dựa trên khả năng điều chỉnh hành vi ngôn ngữ, hiệu quả tƣơng tác với ngƣời nghe, cụ thể trong sự mạch lạc của lời nói và cách thức dẫn dắt vấn đề của mỗi sinh viên. Kết hợp giờ thảo luận và giờ tự học vào trong cùng một buổi thực hành giảng dạy là một phƣơng án vừa giúp tăng tính chủ động cho sinh viên trong giờ học vừa là biện pháp thiết thực hỗ trợ hình thành những kĩ năng sƣ phạm cơ bản. Việc tăng giờ thực hành và thảo luận là yêu cầu cần thiết đối với mọi ngành đào tạo, mọi môn học, song riêng với đặc thù của nghề sƣ phạm, đặc biệt là ngành sƣ phạm Ngữ văn, hoạt động thực hành này càng có tầm quan trọng hơn. Bởi ở một ngƣời giáo viên dạy Văn đòi hỏi rất nhiều tố chất trong đó có kĩ năng giao tiếp thành thục, năng lực truyền cảm hứng, tạo sự thu hút và gây ảnh hƣởng tới ngƣời khác. Giờ dạy học văn diễn ra thành công khi ngƣời thầy qua bài giảng lôi cuốn của mình truyền đƣợc cho học sinh niềm đam mê và khát vọng khám phá cuộc sống và bản thân. Trên thực tế, năng khiếu sƣ phạm phần nhiều có đƣợc là do sự rèn luyện chứ không thuần là một yếu tố bẩm sinh. Do đó, nếu đƣợc triển khai đồng bộ và có kế hoạch cụ thể ở các học phần và các học kì, hoạt động thực hành chắc chắn sẽ đƣa lại hiệu quả rõ nét cho chất lƣợng giảng dạy và học tập của cả giảng viên và sinh viên. Ở từng học phần tùy vào khối lƣợng kiến thức, giảng viên sẽ bố cục chƣơng trình sao cho phù hợp để lồng ghép đƣợc vào đó các giờ thực hành giảng dạy. Vấn đề thiết kế nội dung thực hành giảng dạy sẽ dựa trên việc gắn kết kiến thức phân môn với phƣơng pháp giảng dạy đặc thù, những ứng dụng cụ thể của đơn vị kiến thực đó trong sách giáo khoa phổ thông. 2.2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động thực hành giảng dạy. Trong đợt tập giảng, nhiệm vụ của mỗi sinh viên là soạn ít nhất 3 giáo án và chọn giảng 1 tiết trong 3 bài đã soạn. Để tăng tính chủ động và rèn luyện việc thao tác linh hoạt cho sinh viên, có thể thay đổi yêu cầu đối với phần giảng thử. Thay vì dạy cả tiết trọn vẹn trong vòng 835
45 phút mỗi sinh viên có thể bốc thăm chọn giảng một phần, mục bất kì trong bài: phần Tiểu dẫn tác phẩm, phần Đọc hiểu chi tiết tác phẩm, phần Luyện tập các thao tác làm văn… Bên cạnh đó, để củng cố cho những phƣơng pháp đã đƣợc học trong các học phần Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn, trong mỗi giờ thực hành giảng viên có thể yêu cầu sinh viên ứng dụng một phƣơng pháp vào việc dạy một đơn vị kiến thức cụ thể. Chẳng hạn, yêu cầu sử dụng phƣơng pháp diễn giảng cho việc dạy mục Tiểu dẫn của các bài Hạnh phúc của một tang gia, Chí Phèo, Vĩnh biệt Cửu trùng đài (sách giáo khoa 11, tập 1, cơ bản); ứng dụng phƣơng pháp dạy học nhóm cho các bài Luyện tập về thao tác lập luận so sánh, Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản (Sách giáo khoa 11, tập 1, cơ bản), ứng dụng phƣơng pháp dạy học dự án cho các bài Một số thể loại văn học: thơ, truyện (sách giáo khoa 11, tập 1, cơ bản), Một số thể loại văn học: kịch, nghị luận (sách giáo khoa 11, tập 2, nâng cao). Thêm nữa, danh mục các bài trong sách giáo khoa đƣợc chọn để thực hành cần phải phong phú hơn, vừa có chƣơng trình cơ bản vừa có chƣơng trình nâng cao, có cả Làm văn, Tiếng Việt và Đọc - hiểu văn bản để sinh viên có dịp bao quát hết chƣơng trình phổ thông, làm quen với mọi dạng bài. Việc lựa chọn bài dạy có thể cho phép sinh viên bốc thăm hoặc đề xuất, khuyến khích thái độ chủ động nghiên cứu và tìm hiểu nội dung sách giáo khoa – công cụ quan trọng của hoạt động giảng dạy. Hơn nữa, sinh viên sƣ phạm sau khi ra trƣờng không chỉ trở thành những giáo viên mà còn là những nhà quản lí giáo dục tƣơng lai, vì vậy cần khuyến khích các em tham gia vào quá trình nhận xét, phản biện và đóng góp cho chƣơng trình sách giáo khoa. Qua những giờ hoạt động thực hành, trên tinh thần trao đổi dân chủ giữa hai chủ thể của hai quá trình dạy và học, giảng viên yêu cầu sinh viên nêu những ý kiến phản hồi về công việc tƣơng tác của mình đối với nội dung kiến thức đƣợc học cũng nhƣ với chƣơng trình sách giáo khoa. Sinh viên sƣ phạm sẽ thực sự trở thành một mắt xích quan trọng gắn kết và là “kênh” chuyển tiếp giữa khối lƣợng kiến thức đào tạo nghề ở đại học và kiến thức cụ thể của chƣơng trình phổ thông. Nhƣ vậy, giáo dục sẽ giảm thiểu tình trạng “học một đƣờng, làm một nẻo”, tách rời giáo dục đại học và phổ thông, góp phần đƣa giáo dục đại học đáp ứng đúng nhu cầu thực tiễn đời sống. 2.3. Cần tạo thêm môi trƣờng thực tế cho sinh viên sƣ phạm rèn luyện. Một số trƣờng đại học sƣ phạm đã xây dựng mô hình trƣờng phổ thông thực hành ngay trong trƣờng. Giảng viên đại học chuyên về phƣơng pháp dạy học Văn có thể trực tiếp tham gia giảng dạy chƣơng trình phổ thông với mục đích trực tiếp nắm bắt nhu cầu thực tế của phổ thông, đánh giá chất lƣợng của việc cải cách chƣơng trình sách giáo khoa, ứng dụng hiệu quả một số phƣơng pháp dạy học mới. Bên cạnh đó, những giờ dạy của giảng viên phƣơng pháp sẽ trở thành những giờ học trực quan, tiết dạy “mẫu” cho sinh viên học tập và rút kinh nghiệm. Ngoài ra, cần thiết phải dành thêm không gian trƣờng thực nghiệm cho hoạt động thực hành giảng dạy của sinh viên sƣ phạm. Sinh viên năm 836
nhất, năm hai có thể tới quan sát và dự giờ, trong lúc sinh viên năm 3 và năm 4 sẽ trực tiếp thực hành hành giảng dạy một số tiết dƣới sự giám sát và hƣớng dẫn của giảng viên. Năm thứ 4, trƣớc khi ra trƣờng sinh viên cần dành nhiều thời lƣợng học tập cho việc thực hành tại trƣờng thực hành, đặc biệt sinh viên nên đƣợc giao nhiệm vụ trợ giảng cho các tiết học thực hành và thảo luận. Các trƣờng đại học cần chú trọng thêm về điều kiện cơ sở vật chất cho sinh viên thực hành. Trong điều kiện chƣa có trƣờng thực hành, mỗi đơn vị đào tạo phải liên hệ và bắt nối với các trƣờng phổ thông ở các địa phƣơng để sinh viên có địa điểm quan sát học tập và thực hành giảng dạy trực tiếp trong hai đợt kiến tập và thực tập. Chủ động trong việc kết nối với các địa chỉ này không những giúp giải quyết bài toán về môi trƣờng thực tế cho sinh viên rèn luyện nghiệp sƣ phạm mà còn giúp tăng khả năng ứng dụng và trải nghiệm kiến thức cho sinh viên về thực tế giáo dục hiện nay. Ngay tại đại học, trƣờng phải ƣu tiên thiết kế những phòng thực hành dành riêng cho rèn luyện nghiệp vụ, đƣợc bố trí đầy đủ các thiết bị hỗ trợ nhƣ internet, máy chiếu, màn hình, hệ thống âm thanh… Ngoài ra, trong các học phần về phƣơng pháp sinh viên cần đƣợc cập nhật và giới thiệu về những phƣơng pháp và hình thức dạy học tiên tiến, mới mẻ. Với môn Ngữ văn, sinh viên sẽ đƣợc bổ trợ thêm kĩ năng ứng dụng các phần mềm tin học để hỗ trợ cho bài giảng nhƣ: Power Point bài giảng điện tử, thƣ viện ảnh tƣ liệu từ Picasa, phần mềm download các video phim tƣ liệu trên Youtube… 2.4. Thay đổi cách đánh giá, cho điểm đối với hoạt động thực hành giảng dạy, kết hợp đánh giá của giảng viên và tự đánh giá của sinh viên. Theo quan điểm dạy học chủ động, giảng viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên tự đánh giá lẫn nhau. Khi tập giảng, sinh viên cùng tham gia đóng vai thầy – trò, một sinh viên đứng lớp giảng bài trong khi những sinh viên khác sẽ đóng vai học trò. Sau mỗi phiên giảng, sinh viên đó sẽ phải tự đánh giá về tiết dạy của mình, nghe đánh giá và ý kiến đóng góp từ các bạn khác ở phƣơng diện ngƣời học, và cuối cùng là nhận xét của giảng viên hƣớng dẫn ở phƣơng diện ngƣời dự giờ. Việc đánh giá của giảng viên với hoạt động thực hành nên linh hoạt, kết hợp từ nhiều kênh, xuyên suốt trong cả một quá trình dựa trên nhiều tiêu chí hoạt động cụ thể. Nhƣ vậy, tiêu chí đánh giá hiệu quả hoạt động không còn khuôn vào việc thiết kế giáo án và một giờ thao tác tập giảng nhƣ trƣớc. Sự thay đổi trên cả quan điểm lẫn hình thức đánh giá nhƣ thế sẽ kích thích tinh thần dân chủ cho sinh viên, giúp rèn luyện kĩ năng đánh giá và tự đánh giá thông qua quan sát và thực thi các nhiệm vụ. Đây là một trong những mục tiêu hƣớng đến của quan điểm dạy học chủ động - đánh giá sự tiến bộ của hoc sinh thông qua trải nghiệm những hoạt động học tập đa dạng, phong phú; ngƣời học đƣợc khuyến khích thử nghiệm những hình thức và phƣơng pháp cải tiến mới cho nội dung học tập. 837
Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông, dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng đòi hỏi những thay đổi và chuyển biến tích cực từ nhiều phƣơng diện. Để thích ứng với nhu cầu đổi mới, vấn đề đào tạo và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên Ngữ văn “đạt chuẩn” vừa là nhiệm vụ then chốt vừa là một thách thức lớn đặt ra đối với các trƣờng sƣ phạm. Đối với sinh viên, trƣớc khi thực sự bƣớc vào nghề, cùng với việc học tập và trau dồi kiến thức đại cƣơng, các em cần đƣợc trang bị đầy đủ những kiến thức về nghiệp vụ sƣ phạm, đƣợc rèn luyện nghề thông qua các hoạt động cụ thể. Thực hành giảng dạy, theo đó là một nội dung học tập có ý nghĩa thiết thực và quan trọng, giúp tạo lập những tình huống thực tế cho sinh viên làm quen và thích ứng dần với công việc giảng dạy trƣớc khi đi thực tập và ra trƣờng. Cũng thông qua hoạt động này, nhà trƣờng có căn cứ để kiểm tra, đánh giá khả năng vận dụng và chuyển hóa kiến thức của mỗi sinh viên. Có thể nói, trong thực tế “thừa thầy, thiếu thợ” của giáo dục Việt Nam hiện nay, việc chú ý đúng mức đến hoạt động thực hành giảng dạy cho sinh viên sƣ phạm sẽ thúc đẩy vấn đề đào tạo và rèn nghề, nâng cao chất lƣợng nhân lực cho đội ngũ giáo viên tƣơng lai. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Phạm Anh (2013), “Sinh viên sƣ phạm còn “nghèo” kĩ năng và vốn thực tế”, Báo Pháp luật TP HCM, ngày 05/12/2013. 2. Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phƣợng, Đồng Thị Bích Thủy (2010), “Giới thiệu một số phƣơng pháp dạy học cải tiến giúp học sinh chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra CDIO”, Kỷ yếu Hội thảo CDIO, Đại học Quốc gia TP HCM, B-4/15. 3. Trần Đình Sử (2013), “Đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn”, nguồn: trandinhsu.wordpress.com 4. Trần Đình Sử (2013), “Vấn đề đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên hiện nay – thực trạng và giải pháp”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia Về dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông Việt Nam, tr. 939. 838