VÕ THỊ KIM LOAN*<br />
<br />
<br />
TÓM TẮT<br />
<br />
Đ o tạo giáo viên đóng vai trò quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực cho quá<br />
trình hội nhập và phát triển. Bài viết tr n b y quan điểm của một số tác giả trong và<br />
ngo i nước về vai trò và các yếu tố cần có của đ o tạo giáo viên là kiến thức, năng lực, tư<br />
duy sáng tạo và khả năng cung ứng hàng hoá dịch vụ, đồng thời thể hiện quan điểm của<br />
tác giả về c ư ng tr n đ o tạo Giáo dục Chính trị của trường Đại học Sài Gòn hiện nay<br />
n ư: T n logic trong xây dựng và sắp xếp thứ tự các học phần, khả năng ứng dụng thực<br />
tế đối với đầu ra của c ư ng tr n đ o tạo. Từ đó đề xuất một số giải pháp xây dựng<br />
c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục Chính trị để đáp ứng yêu cầu của quá tr n đổi mới.<br />
<br />
Từ khoá: Đán giá c ư ng tr n ; Xây dựng c ư ng tr n đ o tạo; Đ o tạo giáo<br />
viên; Giáo dục chính trị; Giải p áp đ o tạo giáo viên Giáo dục chính trị.<br />
<br />
<br />
<br />
Đ o tạo giáo viên là một phần quan trọng cho một nền giáo dục chất lượng cao.<br />
“Việc chuyển giao đào tạo giáo viên sẽ minh chứng cho việc đào tạo thông qua cách<br />
người học áp dụng các n ng lực mà họ đã học được vào trong thực tiễn. Kết quả của việc<br />
áp dụng này là một khía cạnh để đánh giá hiệu quả của các khóa đào tạo trong các<br />
trường học”(1). Đán giá iệu quả của quá tr n đ o tạo phải kết hợp nhiều yếu tố n ư:<br />
C ư ng tr n đ o tạo, đội ngũ giảng viên, c sở vật chất, tr n độ đầu vào của sinh viên.<br />
Trong đó, c ư ng tr n đ o tạo có vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển của hệ<br />
thống giáo dục. Do vậy, việc xây dựng một c ư ng tr n đ o tạo hợp logic, đáp ứng yêu<br />
cầu của thực tiễn là yếu tố c bản để thực hiện một mô n đ o tạo có hiệu quả.<br />
<br />
<br />
T S, Trường Đại học Sài Gòn<br />
1. Một vài lý lu n c bản v vi c đ tạo giáo viên<br />
“Việc đào tạo giáo viên là một cách để phát triển kiến thức, sự hiểu biết và kỹ<br />
n ng cần thiết để áp dụng chúng trong làm việc hiệu quả” (2). “Chương trình đào tạo<br />
giáo viên nhằm mục đích: 1- Cung cấp cho giáo viên những kiến thức cơ bản và hiểu<br />
được những tư duy phân tích và có thể phát triển tư duy phân tích của chính mình. 2- Có<br />
đủ kiến thức và hiểu biết để có thể chuẩn bị kế hoạch bài học nhấn mạnh tư duy phân<br />
tích, quản lý học tập cho sự phát triển của tư duy phân tích của học sinh”(3). C ư ng<br />
trìn đ o tạo giáo viên phải đặt ra mục tiêu đó, vì: “ iều hiển nhiên là trước khi một giáo<br />
viên có thể dạy học sinh của mình để tìm hiểu tư duy phân tích, bản thân các giáo viên<br />
phải có một kiến thức rõ ràng về quá trình tư duy phân tích và đã có kinh nghiệm tư duy<br />
phân tích trước”(4).<br />
<br />
Để tạo ra những chủ nhân giỏi trong tư ng lai c o đất nước , ngay từ bây giờ<br />
chúng ta cần chú trọng dạy cho học sin v sin viên tư duy p ân t c v liên ết tổng<br />
thể. Đây cũng l c ất liệu thiết yếu giúp các em tự tìm thấy lòng say mê trong học tập.<br />
“ ối với người đi học, niềm hạnh phúc đến từ tiến trình gồm ba bước: khám phá kiến<br />
thức mới – làm chủ kiến thức – vận dụng để sáng tạo ra thành quả được người khác công<br />
nhận. Tư duy phân tích và liên kết tổng thể là chất liệu không thể thiếu cho người học<br />
xuyên suốt tiến trình ba bước này”(5).<br />
<br />
Quá trình phát triển và hội nhập quốc tế của Việt Nam ngày càng sâu rộng đòi ỏi<br />
chúng ta cần nhận thức đúng quan niệm “giáo dục là hàng hoá dịch vụ”. Quan niệm này<br />
xuất phát từ thực tiễn xã hội vận n trong điều kiện kinh tế thị trường. “Tất cả các sản<br />
phẩm có trong xã hội đều được coi là hàng hóa và nó có những thuộc tính của hàng hóa.<br />
Với quan niệm như vậy, thì sản phẩm của giáo dục phải được coi là một loại hàng<br />
hóa”(6). Các trường đại học cần phải xác định một cách tiếp cận thích ứng cho những<br />
thách thức mới mà họ đang p ải đối mặt ngày hôm nay. “Trong khi vẫn giữ nhiệm vụ cơ<br />
bản của họ, trong một số phạm vi, họ nên bắt đầu hoạt động như bất kỳ nhà cung cấp<br />
dịch vụ khác. Các tính đ c thù của họ xuất phát từ tình trạng các tính n ng cụ thể của<br />
sản phẩm mà họ đang cung cấp: n ng lực và kiến thức”(7).<br />
<br />
“N ng lực là một đơn vị tích hợp một cách n ng động và sáng tạo những kiến<br />
thức, kỹ n ng, giá trị và thái độ, tất cả kết hợp trong một chiến lược để giải quyết vấn đề,<br />
dự đoán, ước tính xác suất của một số sự kiện xảy ra, để chẩn đoán một tình huống bắt<br />
đầu từ một tập đầu mối của trước đó. N ng lực hiệu quả, chính xác, tin cậy cho phép giải<br />
quyết những tình huống khó kh n trong thực tế mà họ đã được đào tạo và phát triển.<br />
ịnh nghĩa này có thể được thể hiện theo công thức sau:<br />
<br />
N ng lực = (kiến thức + kỹ n ng + thái độ) + tình huống<br />
<br />
N ng lực được xác định bởi ba kích thước của nó: Kiến thức, kỹ n ng và thái độ.<br />
N ng lực chỉ được thể hiện khi con người biết vận dụng những kiến thức, kỹ n ng và thái<br />
độ của mình vào trong tình huống cụ thể” (8). Zaharia et al.,( 2008)<br />
<br />
Mặc dù có nhiều cách phát biểu khác nhau, song tựu trung có thể nhận thấy các<br />
quan điểm trên đều đặt ra đòi ỏi c ư ng tr n đ o tạo giáo viên phải đáp ứng những yêu<br />
cầu c bản n ư sau: Thứ nhất, phải đảm bảo được những kiến thức c bản; Thứ hai, có tư<br />
duy phân tích vấn đề; Thứ ba, có kỹ năng vận dụng vấn đề v đáp ứng yêu cầu của thị<br />
trường. N ư vậy, c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục chính trị của c úng ta cũng p ải<br />
được xây dựng dựa trên những yêu cầu c bản ấy, đồng thời căn cứ vào tình hình thực<br />
tiễn để thiết lập một c ư ng tr n đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn hội nhập và<br />
phát triển.<br />
<br />
2. Một i nghĩ từ chư ng t ình đ tạ Đại h c của Khoa Giáo d c<br />
chính tr (GDCT) T ư ng Đại h c Sài Gòn<br />
Trong c ư ng tr n đ o tạo 4 năm c o ệ đại học, với thời lượng 90 tiết Phương<br />
pháp giảng dạy Giáo dục công dân; 120 tiết Thực hành sư phạm tại lớp; 9 tín chỉ Thực<br />
tập sư phạm 1,2 ở các trường phổ t ông đã c o t ấy sự cố gắng đầu tư rất lớn vào các kỹ<br />
năng v p ư ng p áp sư p ạm cho sinh viên của Khoa GDCT, trường Đại học Sài Gòn.<br />
T n đến hết năm ọc 2013-2014, Khoa GDCT đã có 3 khoá sinh viên tốt nghiệp ra<br />
trường(2 khóa cử nhân GDCT, 1 óa cao đẳng GDCD). Việc có khá nhiều sinh viên của<br />
K oa t m được việc làm phù hợp với ngành, nghề được đ o tạo của mình ngay sau khi tốt<br />
nghiệp đã p ần nào phản án được những nỗ lực của trường ĐHSG v đặc biệt là của<br />
thầy trò Khoa GDCT. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu của quá trình hội nhập và phát<br />
triển, c ư ng tr n đ o tạo của Khoa cần được điều chỉnh cho phù hợp n với sự phát<br />
triển của thực tiễn.<br />
<br />
Hiện tại, yêu cầu của các trường phổ thông là giáo viên dạy Giáo dục công dân sẽ<br />
phải kiêm nhiệm phụ trác công tác Đo n, hội của trường. Tuy nhiên, n n v o c ư ng<br />
tr n đ o tạo tr n độ đại học của Khoa, người đọc không thấy được điểm mạn n các<br />
ngành khác về những kỹ năng oạt động Đoàn, Hội, kỹ năng sin oạt nhóm.<br />
<br />
Việc đ o tạo sin viên của Khoa cũng p ải xem xét n ư việc cung ứng “ ng oá<br />
dịc vụ”. Đầu ra của Khoa l cung cấp đội ngũ n ân lực giảng dạy ở trường THPT và các<br />
trường trung cấp chuyên nghiệp. Ngoài ra có thể công tác tại các c quan N nước, tổ<br />
chức chính trị-xã hội v.v và có thể tiếp tục theo học bậc sau đại học để có thể giảng dạy ở<br />
các trường Đại học-Cao đẳng. Việc liên hệ cho sinh viên thực tập ở các đ n vị hành<br />
chính sự nghiệp, các tổ chức chính quyền đo n t ể trong các c quan, trường học c ưa<br />
được quan tâm khai thác. Bên cạn đó, n ững sinh viên khá, giỏi cũng có nguyện vọng<br />
để học ở những bậc cao n, n ưng c ư ng tr n đ o tạo cũng ông p ân loại và qui<br />
định chỉ tiêu cho những sinh viện thật sự xuất sắc để được ướng dẫn làm khoá luận tốt<br />
nghiệp. Do vậy, nếu c ư ng tr n đ o tạo của Khoa chỉ dừng lại ở mức độ chỉ có “t ực<br />
n sư p ạm” t rõ ràng ta đã tự thu hẹp thị trường tiềm năng của chính mình.<br />
<br />
Trong học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế (LSCHTKT), điều kiện của học<br />
phần này là phải học trước học phần Triết học l c ưa đủ, mà bắt buộc phải có thêm học<br />
phần Kinh tế chính trị học. Mục tiêu của học phần LSCHTKT là ng iên cứu bản chất của<br />
hiện tượng kinh tế, tính quy luật v xu ướng vận động của các hiện tượng và quy luật<br />
của kinh tế thị trường, so sánh sự ra đời và phát triển của các học thuyết trước và sau học<br />
thuyết của Marx. Nếu c ưa được tiếp cận với học thuyết Marx thì rất ó để người học<br />
có thể tiếp cận với học phần này. Ví dụ khi nghiên cứu lý thuyết về giá trị - lao động của<br />
Adam Smith và David Ricardo, rút ra những ưu v n ược điểm của các nhà kinh tế tư sản<br />
cổ điển, đối chiếu với học thuyết của Marx để cho thấy sự kế thừa và những điểm mới<br />
của Marx, n ưng người học c ưa tiếp cận được với học thuyết của Marx thì rất ó để so<br />
sán . K i c ưa ọc xong học phần kinh tế chính trị học t người học cũng ông thể nào<br />
tóm tắt được các lý thuyết c bản của Marx, Engels và dẫn luận sự phát triển của học<br />
thuyết này trong thời kỳ Lênin. Việc nghiên cứu các học thuyết kinh tế của các trường<br />
phái hiện đại sau n y cũng mang tính rời rạc, v người học c ưa iểu được những thuật<br />
ngữ kinh tế c bản trong phần kinh tế chính trị học. Do vậy việc sắp xếp hai môn này học<br />
chung trong một học kỳ t eo quan điểm của người viết là thiếu tính logic.<br />
<br />
Trong 5 học phần thay thế khoá luận tốt nghiệp có học phần Kinh tế phát triển -<br />
đây l ọc phần tập trung nghiên cứu các khái niệm căn bản về tăng trưởng và phát triển<br />
kinh tế; cách tính các chỉ tiêu đán giá tăng trưởng và phát triển; phân tích các yếu tố<br />
đóng góp v o tăng trưởng kinh tế, tập trung vào những vấn đề trở ngại v ó ăn của<br />
các nước đang p át triển. Học phần này còn nghiên cứu các lý thuyết v các mô n tăng<br />
trưởng, thảo luận lý do một quốc gia tăng trưởng n an n một quốc gia ác cũng n ư<br />
khả năng áp dụng kinh nghiệm của các nước phát triển c o các nước đang p át triển.<br />
Điều kiện để nghiên cứu học phần này là phải nghiên cứu trước học phần Kinh tế học và<br />
học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế. N ưng trong c ư ng tr n sin viên vẫn c ưa<br />
được học học phần Kinh tế học. N ư vậy người học c ưa p ân t c được các nguyên lý<br />
c bản của hạch toán thu nhập quốc dân, các nhân tố quyết định sản lượng, lạm phát và<br />
thất nghiệp, lãi suất, cũng n ư n ững nguyên lý ban đầu về các chính sách kinh tế vĩ mô,<br />
những tư tưởng trung tâm về tổng cung, tổng cầu và cân bằng kinh tế vĩ mô; các vấn đề<br />
kinh tế vĩ mô của một nền kinh tế mở bao gồm cán cân thanh toán, tỷ giá hối đoái v các<br />
c n sác t ư ng mại.v.v. Do đó sẽ rất ó ăn để đạt kết quả tốt cho việc nghiên cứu<br />
môn Kinh tế phát triển.<br />
<br />
3. Một i đ xu t đ i với chư ng t ình đ tạo ngành Giáo d c Chính tr<br />
(h Đại h c)<br />
Thứ nhất, thay vì dạy nhiều học phần lý thuyết n ư iện nay, c úng ta nên ướng<br />
cho sinh viên cách thức tư duy v p ân t c vấn đề ngay từ những năm đầu học đại học.<br />
Một vài câu hỏi nho nhỏ mà tác giả bài viết này viết t ường hỏi sin viên năm 3, năm 4 về<br />
những kiến thức c uyên ng n đã ọc ở những năm đầu đại học, ví dụ n ư: Học thuyết<br />
Giá trị? Học thuyết Giá trị thặng dư? T uyết Bàn tay vô hình? Quy luật mâu thuẫn?<br />
Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến? .v.v. Kết quả cho thấy, số sinh viên còn nhớ những<br />
kiến thức này thật sự rất hiếm. Để t ay đổi tình trạng n y, ông nên đưa n iều kiến thức<br />
lý thuyết c o sin viên n ư c ư ng tr n đ o tạo hiện nay. Việc lồng ghép những buổi học<br />
thực tế v o trong c ư ng tr n ọc sẽ hiệu quả n n iều so với những bài học lý thuyết<br />
trên lớp. Công tác đ o tạo nên ướng sinh viên vào các kỹ năng p ân t c vấn đề. Bên<br />
cạnh kỹ năng t ực n sư p ạm, cũng cần chú trọng phát triển các kỹ năng mềm khác<br />
n ư: ỹ năng tin ọc, ngoại ngữ, kỹ năng sin oạt tập thể (kỹ năng quản trò).<br />
<br />
Thứ hai, lồng ghép việc học các kỹ năng v o trong c ư ng tr n đ o tạo của Khoa<br />
bằng những học phần cụ thể. Nếu không là những học phần cụ thể trong c ư ng tr n v<br />
thể hiện vào bảng điểm của sinh viên thì nên có những chứng chỉ èm t eo. Đó c n l<br />
bằng chứng ban đầu để sin viên ra trường có được lợi thế cạnh tranh khi tìm việc làm.<br />
Ví dụ, đối với một cán bộ phụ trác công tác Đo n, Hội là phải biết chỉ uy “Trò c i<br />
lớn”. Trò c i lớn là một nội dung hoạt động quan trọng và cần thiết của một kỳ trại, một<br />
lớp tập huấn, một đợt tham quan dã ngoại. Để am tường trò c i lớn, người chỉ huy phải<br />
biết tổng hợp nhiều kỹ năng n ư: Truyền tin, mật mã, dấu đi đường, s cấp cứu, xác định<br />
p ư ng ướng, các trò c i n ỏ v.v. Đối với người quản trò trong trò c i n ỏ cũng p ải<br />
có những nguyên tắc n ư: Trò c i đúng đối tượng, tác p ong đúng i t am gia quản<br />
trò, đảm bảo t n an to n v t n n ân văn trong trò c i v.v. Tất cả những yếu tố trên<br />
cần được thể hiện trong c ư ng tr n đ o tạo hiện nay của Khoa, hoặc chí ít sinh viên<br />
cũng được học trong c ư ng tr n ngoại oá v được cấp chứng chỉ.<br />
<br />
Thứ ba, c ư ng tr n đi t ực tế của sin viên nên được thực hiện ít nhất hai lần<br />
trong 4 năm ọc. Có thể cho sinh viên tham quan và học hỏi ở những doanh nghiệp kinh<br />
tế, những tổ chức chính trị - xã hội và phải có yêu cầu phân tích những vấn đề thực tế<br />
được thể hiện rõ trong c ư ng tr n trước i đi chứ không chỉ đ n t uần là những cảm<br />
nhận trong chuyến đi. Lãn đạo Khoa cần liên hệ nhờ các tổ chức đưa ra n ững yêu cầu<br />
thực tiễn cho sinh viên giải quyết, việc đán giá nên có sự phối hợp giữa ai đ n vị. Ví<br />
dụ i sin viên đến Bảo tàng, cán bộ ướng dẫn trong Bảo tàng có thể yêu cầu sinh viên<br />
tìm hiểu và cảm nhận một vấn đề lịch sử; khi sinh viên tham quan thực tập ở một c quan<br />
N nước, cán bộ ướng dẫn của c quan có t ể sẽ yêu cầu sin viên đưa ra một kế<br />
hoạch tuyên truyền về giữ gìn vệ sin môi trường, cũng có t ể là vấn đề an ninh, việc làm<br />
cho lao động nhập cư v.v. Tuỳ vào tình hình cụ thể các nhóm sinh viên sẽ được chứng<br />
min năng lực của mình. Có thể nghiên cứu ghép các học phần hoặc giảm bớt một số học<br />
phần trên lớp để đến cuối học kỳ thứ 7 sẽ đưa v o c ư ng tr n “T ực tập thực tế”<br />
khoảng 4 – 6 tuần, sinh viên sẽ đến các c quan N nước, tổ chức chính trị-xã hội, các<br />
tổ chức Đo n trong các trường ĐH, CĐ, TCCN v ể cả các trường phổ t ông để thực<br />
tập thực tế. Đây cũng l các để chúng ta tự quảng bá t ư ng iệu của m n đến các tổ<br />
chức khác trong xã hội.<br />
<br />
Thứ tư, sau i t ống n ất c ư ng tr n đ o tạo, từng Bộ môn nên d n t ời gian<br />
để p ân t c c ư ng tr n của từng ọc p ần. C ư ng tr n đ o tạo của một ọc p ần do<br />
người p ụ trác ọc p ần đó c ịu trác n iệm biên soạn, n ưng c ư ng tr n n y cần<br />
được t ông qua n ững giảng viên dạy n ững ọc p ần gần oặc am iểu về ọc p ần đó<br />
t am gia p ân t c v đóng góp trước i c n t ức được t ực iện. Việc p ân t c n y<br />
sẽ giúp ạn c ế t n trạng c ồng c éo lẫn n au trong các ọc p ần v trán t n trạng<br />
“vừa t ừa vừa t iếu” trong c ư ng tr n đ o tạo.<br />
<br />
Thứ n m, học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế phải được xếp lịch học sau khi<br />
đã ọc xong học phần Triết học và Kinh tế chính trị học.<br />
<br />
Thứ sáu, nên thay học phần Kinh tế phát triển bằng học phần Kinh tế học đại<br />
cư ng. Nếu không thay thế được thì có thể bỏ hẳn học phần Kinh tế phát triển<br />
<br />
Thứ bảy, Khoa cần phải nhanh chóng xây dựng kế hoạch để những sinh viên các<br />
khoá tiếp t eo có điều kiện làm khoá luận tốt nghiệp. Một sin viên được chọn làm khoá<br />
luận tốt nghiệp sẽ cảm thấy tự o n v sẽ có động lực để phấn đấu nhiều n. uá<br />
trình làm việc cụ thể với giáo viên ướng dẫn cũng giúp c o người học một sự tiến bộ về<br />
khả năng ng iên cứu.<br />
<br />
Tóm lại, trọng tâm của c ư ng tr n đ o tạo ng n GDCT l cung ứng được đội<br />
ngũ giáo viên “vừa ồng vừa c uyên” c o các trường p ổ t ông v trung cấp c uyên<br />
ng iệp. Để t ực iện được mục tiêu đó, việc xây dựng c ư ng tr n đ o tạo iện nay cần<br />
c ú ý đến n ững iến t ức, ỹ năng để người ọc có t ể công tác tốt ở các tổ c ức đo n<br />
t ể, các tổ c ức c n trị xã ội, các doan ng iệp v p ải đáp ứng được yêu cầu của quá<br />
tr n ội n ập v p át triển của Việt Nam.<br />
<br />
<br />
TÀI LIỆU THAM KHẢO<br />
<br />
1. Nicoleta Verginica Duță, Ruxandra Foloștină (2014). Continuous training of<br />
university teachers – theoretical approaches and practical implications.<br />
Procedia - Social and Behavioral Sciences 116, 3449 – 3453.<br />
<br />
2. Anna Ciraso (2012). An evaluation of the effectiveness of teacher training:<br />
some results from a study on the transfer factors of teacher training in<br />
Barcelona area.<br />
<br />
3. Sitthipon Art-in (2014). The development of teacher training curriculum on<br />
learning management to develop students’ analytical t in ing in T ailand.<br />
Procedia - Social and Behavioral Sciences 116 ( 2014 ) 939 – 945.<br />
<br />
4. Baldwin, D. (1984). The Thinking Strand in Social Studies. Education<br />
Leadership, 42(1), 79-80.<br />
<br />
5. P ạm Trần Lê (2008), Tư duy phân tích và liên kết tổng thể<br />
<br />
http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=2549&CategoryID=6.<br />
04:03-25/11/2008.<br />
6. Nguyễn Đắc Hưng (2014), Giáo dục Việt Nam trong nền kinh tế thị trường định<br />
hướng xã hội chủ nghĩa<br />
http://www.tuyengiao.vn/Home/MagazineContent?ID=1602, 26/6/2014.<br />
<br />
7. Nicoleta Verginica Duță, Elena Rafaila (2014). Training the competences in<br />
Higher Education – a comparative study on the development of relational<br />
competencies of university teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences<br />
128, 522 – 526.<br />
<br />
8. Zaharia, S.E., et al. (2008). Methodology of Developing National Qualifications<br />
Framework for Higher Education, National Agency for Qualifications in<br />
Higher Education and Partnership with the Economic and Social Environment,<br />
Bucharest, www.acpart<br />