zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Báo xấu

14
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM nêu ra những vấn đề trong giáo dục STEAM bao gồm các vai trò, ý nghĩa giáo dục STEAM, nguyên tắc giáo dục STEAM, phương pháp giáo dục STEAM, một số biện pháp giáo dục STEAM và vai trò của giáo viên trong dạy học STEAM nhằm phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0119 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 5A, pp. 50-59 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG STEAM Trần Thị Bích Ngọc1*, Đỗ Thị Thảo1, Trần Tuyết Anh1, Trần Thị Giang2 và Lê Thị Phương3 1 Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Trung tâm Trợ giúp xã hội Tâm Phúc, Hà Nội. 3 Trường tiểu học Đoàn Thị Điểm, Hà Nội. Tóm tắt. Học sinh rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) cấp trung học cơ sở gặp rất nhiều khó khăn trong các kĩ năng xã hội. Thông qua các hoạt động giáo dục STEAM, nếu giáo viên có những biện pháp cụ thể sẽ giúp phát triển kĩ năng xã hội tốt hơn cho học sinh RLPTK như kĩ năng tương tác và giao tiếp xã hội bằng lời hoặc không lời, phát triển và duy trì các mối quan hệ liên cá nhân. Bài viết này nêu ra những vấn đề trong giáo dục STEAM bao gồm các vai trò, ý nghĩa giáo dục STEAM, nguyên tắc giáo dục STEAM, phương pháp giáo dục STEAM, một số biện pháp giáo dục STEAM và vai trò của giáo viên trong dạy học STEAM nhằm phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở. Từ khoá: Giáo dục STEAM, học sinh rối loạn phổ tự kỉ, kĩ năng xã hội, biện pháp giáo dục STEAM, STEM. 1. Mở đầu Hoạt động của mỗi người mang bản chất xã hội nên cần có các kĩ năng xã hội (KNXH) để tồn tại và phát triển, tất cả những kĩ năng xã hội giúp các nhân có thể liên kết hoặc mở rộng các mối quan hệ trong xã hội, Frank M. Gresham và Elliott (1990) [1]. Mỗi cá nhân cần có 3 phương diện xã hội như (1) mối quan hệ với chính bản thân mình, đó là cần phải hiểu bản thân mình là ai, mình cần gì và có gì; (2) mối quan hệ với người khác, với xã hội, đó là cần xác định và biết thiết lập các mối quan hệ xung quanh để sống hài hòa; (3) mối quan hệ với tự nhiên, đó là ý thức về việc bảo vệ và xây dựng môi trường theo quy luật tự nhiên [1]. Các KNXH tác động mạnh mẽ đến chất và lượng của mỗi con người. KNXH giúp mỗi cá nhân sẽ tự tin vào bản thân đạt được nguyện vọng hay mong muốn trong giao tiếp hay trong cuộc sống và đạt được hiệu quả nhất định, Ronald E. Riggio (1986). KNXH gồm có 04 kĩ năng cơ bản là: kĩ năng biểu cảm cảm xúc, kĩ năng nhạy cảm cảm xúc, kĩ năng biểu cảm xã hội, kĩ năng nhạy cảm xã hội [2]. Học sinh rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) thiếu hụt về KNXH sẽ bị cản trở học tập và hoạt động trong các lớp học hòa nhập, Kee Jiar Yeo, Kie Yin Teng (2015) [3]. Sự thiếu hụt về KNXH bao gồm những khó khăn trong tương tác xã hội và giao tiếp bằng lời/không lời và những thách thức trong việc phát triển và duy trì các mối quan hệ giữa các cá nhân (Schroeder và cộng sự, 2014) [4]. Do học sinh RLPTK bị thiếu hụt các kĩ năng giao tiếp Ngày nhận bài: 21/10/2022. Ngày sửa bài: 2/11/2022. Ngày nhận đăng: 29/11/2022. Tác giả liên hệ: Trần Thị Bích Ngọc. Địa chỉ e-mail: ngoctransta@gmail.com 50
Phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM có thể bị tác động bởi các sắc thái hội thoại, chẳng hạn như điều chỉnh lựa chọn chủ đề trò chuyện phù hợp với nhu cầu của người nghe hoặc ngữ cảnh xã hội và việc sử dụng ánh mắt để theo dõi sự lần lượt của cuộc hội thoại. Kết quả là, kĩ năng giao tiếp xã hội càng bị suy giảm, làm cản trở việc làm chủ các KNXH cần thiết để khởi đầu, nuôi dưỡng và duy trì tình bạn (MacKay và cộng sự, 2007; Orsmond và cộng sự, 2004) [5] [6]. Do sự thiếu hụt giao tiếp xã hội, các can thiệp cho thanh thiếu niên RLPTK thường nhắm vào phát triển nhiều kĩ năng giao tiếp xã hội (ví dụ: bắt đầu cuộc trò chuyện, diễn giải nét mặt, v.v.) (Spain & Blainey, 2015) [7]. Julia M. Hochman (2015) đã khẳng định, các nhà giáo dục cần nhận ra tầm quan trọng của việc sử dụng các kĩ thuật dựa trên bằng chứng để cải thiện kết quả lâu dài trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp xã hội và hoạt động độc lập cho thanh thiếu niên RLPTK [8]. Trung tâm Phát triển quốc gia Hoa Kỳ về RLPTK (NPDC) thúc đẩy việc sử dụng thực hành dựa trên bằng chứng cho RLPTK (NPDC, 2014) đã đưa ra danh mục đào tạo KNXH trực tiếp (SST) và hướng dẫn và can thiệp đồng đẳng (PMII) như là các chiến lược hiệu quả để giải quyết các thiếu hụt về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội cho học sinh RLPTK (Wong và cộng sự, 2015) [9]. Việc dạy các kĩ năng giao tiếp xã hội theo nhóm đồng đẳng thể hiện kết quả tích cực hơn đối với trẻ RLPTK tốt hơn là việc dạy 1-1 (MacKay và cộng sự, 2007; Spain & Blainey, 2015) [5] [7]. Mackay và đồng nghiệp (2007) nhận thấy rằng hướng dẫn các KNXH, bao gồm làm việc nhóm, thể hiện cảm xúc, trò chuyện, kết bạn và duy trì tình bạn cho trẻ em và thanh thiếu niên RLPTK chức năng cao trong môi trường dựa trên cộng đồng là hết sức cần thiết [5]. Tác giả Schohl, Van Hecke, Carson, Dolan, Karst và Stevens (2014) và nhóm tác giả Mandelberg, Laugeson, Cunningham, Ellingsen, Bates và Frankel (2014), đã nghiên cứu về việc sử dụng PEERS nhằm hướng dẫn các KNXH để giảm thiểu chứng lo âu ở thanh thiếu niên RLPTK, kết quả chỉ ra rằng các trẻ tham gia PEERS đã bước đầu có thể kiểm soát được sự lo âu và tăng cường KNXH tốt hơn, [10] [11]. Nghiên cứu về việc sử dụng liệu pháp nghệ thuật trị liệu và trị liệu nhóm cho học sinh RLPTK, tác giả Epp và cộng sự (2008) đã kiểm tra tính hiệu quả của chương trình trị liệu KNXH cho học sinh ở độ tuổi đi học từ 11 đến 18 tuổi. Kết quả cho thấy các học sinh có sự cải thiện đáng kể trong việc giảm các hành vi không phù hợp, giảm tăng động, tăng sự tập trung chú ý [12]. STEAM là ý tưởng sáng tạo ban đầu của Trường Thiết kế Rhode Island (Mĩ), sau đó được sử dụng bởi nhiều nhà giáo dục, dần dần lan rộng ra cả Hoa Kì và các nước khác. Đây là một tiếp cận giáo dục mới, trong đó Khoa học (Science), Công nghệ (Technology), Kĩ thuật (Engineering), Toán học (Math) và Nghệ thuật (ART) cùng được sử dụng để giảng dạy và hướng dẫn cho học sinh [13]. STEAM đã áp dụng tư duy sáng tạo cho các dự án, kích thích trí tưởng tượng và sáng tạo của trẻ thông qua nghệ thuật. Các bộ môn nghệ thuật có tác dụng rất lớn trong việc giúp trẻ phát triển các kĩ năng cần thiết như cộng tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề và tư duy phản biện (Burton, Horowitz, & Abeles, 2000; Herro & Quigley, 2020) [14] Tác giả Nguyễn Vinh Hiển, đi sâu phân tích một số nội dung về STEAM, góp phần làm sáng tỏ những vấn đề chính về lí luận dạy học STEAM, sự phù hợp của nó với đổi mới nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam [15]. Giáo dục STEM đã được áp dụng tại nhiều trường THCS trên cả nước, bao gồm cả trường công lập và dân lập như THCS Thụy Phương, THCS Tạ Quang Bửu (Hà Nội), THCS Chu Văn An, THCS Trần Phú (Hải Phòng), THCS Nguyễn Đăng Đạo (Bắc Ninh), THCS Lê Quý Đôn (TP. Hồ Chí Minh), THCS Giao Thanh (Nam Định), THCS Lí Thường Kiệt (Đà Nẵng), v.v… Mặc dù, STEAM có nhiều ưu thế trong việc dạy học các môn học ở các trường phổ thông nhưng có rất ít các nghiên cứu về việc ứng dụng STEAM trong việc giáo dục KNXH cho học sinh RLPTK cấp THCS, một trong những khiếm khuyết đặc trưng ảnh hưởng nhiều tới học tập và chất lượng sống của học sinh. Việc nghiên cứu nhằm phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh RLPTK cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM và vai trò của GV trong dạy học 51
Trần Thị Bích Ngọc*, Đỗ Thị Thảo, Trần Tuyết Anh, Trần Thị Giang và Lê Thị Phương STEAM nhằm phát triển KNXH góp phần cải thiện các kĩ năng tham gia nhóm, hợp tác và duy trì nhóm, tuân thủ nội quy nhóm, kết bạn, giao tiếp, kiềm chế cảm xúc… là hết sức cần thiết. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Nội dung giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh RLPTK học hòa nhập cấp THCS Theo Gresham và Elliot (1990), kĩ năng xã hội ở lứa tuổi học sinh gồm các nhóm kĩ năng cơ bản sau đây: (1) Nhóm kĩ năng hợp tác: là những hành vi giúp người khác kết bạn, chia sẻ, tuân thủ cam kết hoặc cùng chung sức hoàn thành một công việc của nhóm, cùng người khác phối hợp hành động thực hiện một nhiệm vụ nào đó… nhằm một mục đích chung; (2) Nhóm kĩ năng quyết đoán, tự khẳng định: là những hành vi chủ động đề nghị người khác cung cấp thông tin, tự giới thiệu về mình, kiên định khi bị người khác gây sức ép, bảo vệ một cách tích cực chủ kiến, quan điểm của mình trước mọi người; (3) Nhóm kĩ năng đồng cảm: là sự chia sẻ tình cảm, quan tâm từ người khác tới học sinh, đồng thời cùng là việc học sinh thấu hiểu cũng như chia sẻ tình cảm khi người xung quanh gặp khó khăn hay có chuyện không vui; (4) Nhóm kĩ năng kiềm chế, tự kiểm soát: là hành vi mà học sinh biết kiềm chế trong các tình huống xung đột, biết cách kiềm chế cảm xúc, tự làm chủ cảm xúc tình cảm của mình, không để những hành vi không phù hợp với hoàn cảnh hoặc người khác chi phối. Học sinh RLPTK cấp THCS là những em có độ tuổi từ 11-15, ngoài dấu hiệu cơ bản để biết một trẻ đã trở thành thiếu niên đó là hiện tượng dậy thì, là lứa tuổi đang dần chín muồi về giới tính và sự trưởng thành các hệ thống sinh học khác. Học sinh RLPTK từ 11 đến 15 tuổi cũng có những đặc điểm về KNXH còn nhiều khó khăn như nhưng trẻ có RLPTK nhỏ tuổi khác. Do vậy, các kĩ năng xã hội cần dạy cho các em có thể bao gồm: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng kết bạn; kĩ năng hợp tác; kĩ năng đồng cảm và chia sẻ; kĩ năng tự kiềm chế, kiểm soát; kĩ năng quyết đoán, tự khẳng định; kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩ năng thích ứng hoà nhập với môi trường học tập mới; kĩ năng thuyết phục; kĩ năng thỏa hiệp... 2.2. Hoạt động giáo dục STEAM nhằm phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh RLPTK cấp trung học sơ sở 2.2.1. STEAM là gì? Xuyên ngành Đa ngành Liên ngành Đơn ngành HS tiếp cận các vấn đề thực HS học nội dung với từ 2 HS học cùng một chủ đề có tế và các dự án bằng cách áp HS học nội dung riêng rẽ của ngành liên quan trở lên để nhiều nội dung theo các dụng các kiến thức và kĩ năng từng ngành phát triển vốn hiểu biết sâu ngành khác nhau từ nhiều ngành để hình thành hơn trải nghiệm học tập Biểu đồ 1. Mức độ thực hiện tích hợp STEM (nguồn: Jo. Vasquez, 2013) STEAM là phương pháp học tập dựa trên nghiên cứu điều tra tích hợp liên ngành của năm ngành Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Nghệ thuật và Toán học. Từ viết tắt STEAM được xây dựng dựa trên từ viết tắt STEM và thường chúng được sử dụng thay thế cho nhau. Giáo dục STEAM đặt ưu tiên vào nghiên cứu khoa học và toán học với sự tích hợp có mục đích của nghệ thuật, công nghệ và quy trình thiết kế kĩ thuật. Phương pháp này không chỉ giúp cho học sinh học những môn học khác nhau trong bối cảnh tích hợp mà còn giúp học sinh phát triển các kĩ 52
Phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM năng cần thiết cho công việc trong tương lai. Giáo dục STEAM là cơ hội cho học sinh hợp tác giải quyết các vấn đề liên quan và hấp dẫn bằng cách sử dụng đổi mới và sáng tạo. Quá trình thiết kế kĩ thuật cho phép học sinh xác định các vấn đề, thiết kế các giải pháp khả thi, kiểm tra và đánh giá các giải pháp đó cho đến khi tìm ra giải pháp tốt nhất. STEAM trong lớp học thu hút học sinh vào các tình huống thực tế và cho phép học sinh trải nghiệm việc tìm ra giải pháp cho các vấn đề liên quan đến thế giới ngày nay. Vasquez, 2013 [16] đã đưa ra các mức độ của việc thực hiện tích hợp trong giáo dục STEM như Biểu đồ 1. 2.2.2. Vai trò và ý nghĩa giáo dục STEAM trong việc phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh RLPTK cấp trung học cơ sở Một nghiên cứu ở Mỹ cho thấy: hơn 1/3 thanh niên RLPTK (24,1%) đã lựa chọn một chuyên ngành về STEM ở bậc cao đẳng, đại học, trong khi đó chỉ có 22,8% thanh niên không RLPTK lựa chọn các chuyên ngành STEM. Do có khả năng xử lí hình ảnh, hiểu biết về không gian-hình ảnh và cấu trúc, cùng với việc tập trung chú ý nâng cao đến chi tiết và tính bền bỉ, nhiều trẻ RLPTK sẽ bị các hoạt động liên quan đến khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học (STEM) thu hút. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng những học sinh khuyết tật, chẳng hạn như RLPTK, thường bị bỏ qua trong giáo dục STEM. Nghiên cứu nổi bật về hiệu quả của sự tham gia tích cực trong các hoạt động STEM để thúc đẩy việc giảng dạy các KNXH cho những cá nhân RLPTK liên quan đến việc sử dụng LEGO (Legoff & Sherman, 2006) [17]. Nghiên cứu 3 năm của Legoff và Sherman (2006) liên quan đến học sinh RLPTK tham gia vào các hoạt động xây dựng KNXH trong khi tham gia Trị liệu với LEGO. Kết quả được chứng minh lớn hơn về mặt thống kê những đạt được một loạt kĩ năng xã hội so với những bạn không tham gia trị liệu LEGO. Tương tự như vậy, việc sử dụng các dự án hợp tác dựa trên Robot, thuộc hoạt động STEM đã chứng minh hiệu quả tương tự trong việc thúc đẩy quá trình thu nhận KNXH ở học sinh RLPTK (Yuen và cộng sự, 2014) [18]. Yuen và các cộng sự (2014) đã sử dụng dự án hợp tác về người máy để điều tra mức độ tương tác xã hội của học sinh RLPTK và không RLPTK cấp trung học cơ sở. Nghiên cứu này sử dụng thiết kế các biện pháp lặp lại để đánh giá mức độ tương tác xã hội trong nội dung giảng dạy; Robot so với phi Robot ở các môi trường có cấu trúc so với không cấu trúc. Kết quả nghiên cứu đã chứng minh rằng bất kể cấu trúc của hoạt động như thế nào, cả hai học sinh có và không RLPTK tham gia vào các cấp độ cao hơn và thời lượng tương tác xã hội lâu hơn trong quá trình hướng dẫn chế tạo Robot trong môi trường học tập hợp tác. Bước vào bậc học THCS, các em sẽ trở nên nhạy cảm hơn và dễ bị tác động bởi yếu tố ngoại cảnh khác. Môi trường học tập mới, bạn bè mới, môn học mới với nhiều áp lực về điểm số, thi đua thành tích khiến một số học sinh cảm thấy chán nản, dễ sinh ra cảm xúc tiêu cực với việc học tập, đến trường, đặc biệt là học sinh RLPTK. Giáo dục STEAM rất phù hợp cho học sinh ở giai đoạn này bởi STEAM không chỉ giúp các em chủ động tiếp thu kiến thức và khơi dậy sự hứng thú với môn học, mà còn giúp các em tương tác, giao tiếp, hòa đồng với các bạn tốt hơn qua các hoạt động học tập, giao lưu và vui chơi. 2.2.3. Nguyên tắc giáo dục STEAM phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh RLPTK cấp trung học cơ sở Thứ nhất: Tích hợp trong các hoạt động phát triển kĩ năng tương tác xã hội: Năm 2013, nhóm các nhà nghiên cứu giáo dục STEM của TS. Jo Anne Vasquez đã cụ thể hóa 3 cách tích hợp vào trong giáo dục STEM: Tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Trong đó tích hợp xuyên môn là mức độ cao nhất của hoạt động tích hợp. Khi đưa STEAM vào các hoạt động phát triển kĩ năng tương tác xã hội, việc tích hợp xuyên môn càng được thể hiện rõ giúp trẻ vận dụng các kiến thức, kĩ năng từ nhiều môn để áp dụng vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn hoặc làm phong phú cho các trải nghiệm học. 53
Trần Thị Bích Ngọc*, Đỗ Thị Thảo, Trần Tuyết Anh, Trần Thị Giang và Lê Thị Phương Thứ hai: Liên hệ với cuộc sống thực tế: Việc ứng dụng STEAM vào phát triển KNXH là kết hợp giữa tư duy sáng tạo để ứng dụng trong đời sống thực tế. KNXH không chỉ đơn giản là nói chuyện, là chơi, giao tiếp,…KNXH ở đây là sự khám phá và tạo ra những cách giải quyết một vấn đề thực tế phù hợp với hoàn cảnh, môi trường xã hội. Chính vì vậy, trong giáo dục trẻ RLPTK sử dụng STEAM để giáo dục KNXH là tích hợp các nguyên tắc trình bày thông tin, diễn đạt thông tin mạch lạc, dễ hiểu. Thứ ba: Hướng đến phát triển các kĩ năng cốt lõi mà trẻ RLPTK đang gặp phải. Đưa STEAM vào các hoạt động phát triển KNXH nói chung đều tạo cơ hội để trẻ rèn luyện và phát triển các nhóm kĩ năng cần thiết cho việc hòa nhập cuộc sống sau này, bao gồm: kĩ năng giải quyết vấn đề phức tạp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng tư duy phản biện, kĩ năng sáng tạo… Nếu trẻ tham gia vào các hoạt động phát triển KNXH đa dạng từ múa, hát, kể chuyện, đóng vai, các hoạt động sáng tạo, khám phá khoa học… trẻ cũng sẽ học hỏi tốt hơn trong mọi lĩnh vực khác của cuộc sống. Thứ tư: Thách thức trẻ vượt lên chính mình. Trong các hoạt động phát triển KNXH nói riêng đòi hỏi trẻ phải nỗ lực bản thân, phối hợp làm việc nhóm, khai thác mọi điều kiện có sẵn để đạt được mốc mới về kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để có khả năng vận hành kĩ năng kĩ năng tương tác xã hội trong đời sống hàng ngày. Ví dụ, trong hoạt động đóng kịch, không chỉ học thuộc lòng, ghi nhớ, tái hiện lại vở kịch như truyền thống; thay vào đó, trẻ sẽ phải vận dụng kiến thức để hướng đến giải quyết vấn đề tương tự trong cuộc sống hàng ngày. Thứ năm: Cần đảm bảo tính hệ thống, gắn kết đa dạng các hoạt động nghệ thuật, đảm bảo hài hòa mục tiêu về kiến thức – kĩ năng – thái độ. Ứng dụng STEAM trong phát triển KNXH cần đảm bảo các kĩ năng vận hành bao quát: (1) Phát triển phối hợp các kĩ năng vận động; (2) Suy nghĩ sáng tạo (vẽ, nặn, múa, vận động theo nhạc); (3) Vận dụng các kinh nghiệm của bản thân (tất cả các hoạt động nghệ thuật); (4) Phát triển tính kiên trì; (5) Làm việc nhóm; (6) Giao tiếp; (7) Làm theo hướng dẫn (đóng kịch, vẽ, nặn,…); (8) Lập kế hoạch thực hiện hoạt động nghệ thuật riêng cho bản thân. Tất cả các yếu tố trên đều cần được thực hiện một cách có hệ thống, gắn kết để đạt được kết quả tối ưu khi ứng dụng STEAM vào phát triển KNXH. 2.2.4. Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục STEAM phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh RLPTK cấp trung học cơ sở Để tích hợp thành công nội dung STEAM, giáo viên phải có hiểu rất rõ về chủ đề, thời gian thiết kế chương trình giảng dạy và có hiểu biết về phương pháp thiết kế dạy học phổ quát UDL (Basham & Marino, 2013) [19]. Những qui tắc chính của phương pháp thiết kế dạy học phổ quát và được ứng dụng trong dạy học STEAM cho học sinh trong lớp và học sinh RLPTK đó là (i) Đa dạng cách thức/phương pháp trình bày các nội dung dạy học STEAM tức là người dạy biểu đạt những nội dung và thông tin các bài học STEAM theo nhiều cách thức khác nhau bằng hình ảnh, âm thanh, video, biểu đồ, sơ đồ, chú trọng giới thiệu thông qua kênh nhìn; (ii) Đa dạng cách thức/phương pháp hoạt động và thể hiện những điều đã học: Người dạy cho phép người học lựa chọn thể hiện những nội dung STEAM mà người học đã học được theo nhiều cách khác nhau phù hợp điểm mạnh của mình như thực hiện các hoạt động STEAM qua việc xây dựng và thực hiện poster, các bài tập vẽ, nghệ thuật, đóng kịch có hệ thống bổ trợ và thay thế cùng hỗ trợ, vận động, giao tiếp… ; (ii) Đa dạng cách thức/phương tiện tham gia: Khuyến khích sự quan tâm và động cơ học tập của học sinh RLPTK trong các hoạt động STEAM thông qua các hoạt động nhóm, hợp tác, hoặc chụp hình, trò chơi tương tác… Đặc biệt trong các lớp học hoà nhập, GV cần phải hiểu rõ về nhu cầu giáo dục của học sinh RLPTK để từ đó đưa ra những cách thức hướng dẫn hoặc điều chỉnh nội dung phù hợp với nhu cầu và khả năng của học sinh RLPTK. GV có thể giảm độ khó hoặc tăng độ khó của hoạt động 54
Phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM cho phù hợp với học sinh RLPTK hoặc cũng có thể áp dụng những qui tắc về quản lí hành vi hoặc phương pháp dạy học cho học sinh RLPTK. Theo kết quả nghiên cứu được thực hiện bởi Trung tâm Công nghệ Hỗ trợ và Môi trường – Hoa Kỳ, học sinhhọc sinh RLPTK sẽ học được các nội dung STEAM tốt nhất nếu GV có thể: (1) Sử dụng sơ đồ, biểu đồ, lược đồ nhằm giúp kết nối và liên kết trực quan hóa các nội dung của bài học STEAM; (2) Thực hiện những kĩ thuật quản lí thời gian hiệu quả để chia các nhiệm vụ phức tạp thành các nhiệm vụ nhỏ hơn phù hợp với năng lực của học sinh; (3) Minh họa các khái niệm bằng hình ảnh hoặc liên hệ thực tế; (4) Trình bày nội dung STEAM ngắn gọn rõ rang, có hướng dẫn cụ thể đối với mỗi nhiệm vụ GV yêu cầu học sinh thực hiện; (5) Gợi nhắc trong quá trình học sinh RLPTK học tập hoặc thực hiện nhiệm vụ; (6) Cho học sinh thảo luận và định hướng nghiên cứu các vấn đề STEAM; (7) Xây dựng một môi trường học tập cho học sinh RLPTK có cấu trúc, không bị xao nhãng bởi quá nhiều yếu tố gây kích thích; (8) Cho học sinh sử dụng công nghệ, các ứng dụng để ghi chú, lưu trữ và truy cập thông tin; (9) Có thông báo trực tuyến cho mỗi học sinh; (10) Cho học sinh tận dụng một số phương tiện truyền thông xã hội (Moon, N. W., Todd, R. L., Morton, D. L., & Ivey, E., 2012) [20]. 2.3. Biện pháp ứng dụng STEAM phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh RLPTK cấp trung học cơ sở 2.3.1. Tích hợp các hoạt động STEAM để phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh RLPTK thông qua các hoạt động dự án nhóm Để có thể tăng cường hiệu quả giáo dục STEAM nhằm phát triển KNXH cho học sinh RLPTK, chúng ta có thể sử dụng tích hợp các lĩnh vực về: giao tiếp xã hội, giao tiếp phi ngôn ngữ, nhóm tích cực, diễn đạt, giải quyết vấn đề và quản lí xung đột trong các hoạt động dự án nhóm. Giao tiếp xã hội bắt đầu bằng việc giới thiệu bản thân với người khác một cách đơn giản. Học sinh cần có khả năng thảo luận ngắn gọn những trải nghiệm, giá trị và sở thích độc đáo của mình với người khác. Khi làm quen với người khác, học sinh cần ghi nhớ tên và kinh nghiệm, giá trị và sở thích mà những người khác chia sẻ với các em. học sinh cũng cần tìm điểm chung giữa những trải nghiệm, giá trị và sở thích này. Tập trung vào việc phát triển các kĩ năng lắng nghe tích cực và sự nhiệt tình sẽ giúp ích cho học sinh. Trong lớp học STEAM, học sinh trong một nhóm cụ thể có thể tự phân công vai trò trong nhóm dựa trên sở thích và khả năng của cá nhân. Giao tiếp phi lời nói: Học sinh có thể không nhận ra những giao tiếp phi lời nói của mình do vậy các em có thể yêu cầu bạn hoặc thầy cô hỗ trợ để thể nhận ra rằng giọng nói của mình đã phù hợp chưa theo âm sắc và âm lượng, hay có cần phải rõ ràng và đủ lớn để thu hút sự chú ý của tất cả các thành viên trong nhóm. Giao tiếp bằng mắt và nét mặt cũng rất quan trọng để học sinh có thể biết những người xung quanh có hiểu và đồng ý với những gì mình đang nói. Thêm vào đó, điệu bộ cử chỉ và tư thế cơ thể có thể cho thấy tự tin và nhiệt tình cho một ý tưởng hoặc sự bất đồng và nghi ngờ. Hoạt động nhóm tích cực: Trong một lớp học dựa trên dự án STEAM, sự năng động của nhóm đóng một vai trò quan trọng. Cả lớp học và từng nhóm dự án riêng lẻ đều ảnh hưởng đến sự năng động của nhóm. Nhóm sẽ hiểu rõ hơn về những gì được mong đợi nếu sử dụng một phiếu đánh giá rõ ràng và ngắn gọn. Phiếu tự đánh giá cho phép tạo ra một điểm khởi đầu tuyệt vời cho cuộc trò chuyện nhóm và tạo ra các sản phẩm tốt hơn về tổng thể. học sinh có thể thực hành các kĩ năng như đặt câu hỏi, chia sẻ và hợp tác trong nhóm để thiết lập bản sắc nhóm xung quanh điểm chung và sự khác biệt được chấp nhận. Điều quan trọng cần lưu ý là tầm quan trọng của các quy tắc trong động lực nhóm. Một số quy tắc được tuân thủ nghiêm ngặt, chẳng hạn như những quy tắc liên quan đến sự an toàn và vui vẻ của các thành viên trong nhóm. Thể hiện cảm xúc trong nhóm hoặc trong lớp học là điều quan trọng để tiếp tục thành công trong chặng đường học tập. Do vậy, học sinh nên thực hành nhận biết, điều chỉnh cảm xúc của 55
Trần Thị Bích Ngọc*, Đỗ Thị Thảo, Trần Tuyết Anh, Trần Thị Giang và Lê Thị Phương mình và biết đồng cảm với cảm xúc của người khác. Hãy cho học sinh luyện tập các tình huống để đối phó với những cảm xúc khó khăn. Ví dụ, một học sinh có thể cảm thấy thất vọng vì phần dự án của mình vì các em mất quá nhiều thời gian hơn so với người khác. học sinh có thể nói ra: "Tôi không hài lòng lắm vì nghiên cứu của mình, tôi cần ra sân chơi để thấy thoải mái hơn". Khi nói ra những điều đó, các bạn hoặc thầy cô có thể sẽ cùng giúp đỡ, hỗ trợ học sinh thực hiện nhiệm vụ. Nếu như vậy sẽ giúp gây dựng các mối quan hệ và tương tác trong lớp học. Mục tiêu là mọi người trong nhóm học hỏi và phát triển từ kinh nghiệm tham gia nhóm. Quản lí xung đột trong một nhóm liên quan đến một số KNXH. Tự ủng hộ là một kĩ năng sống cần thiết học sinh có thể được thực hành trong môi trường học đường. Điều này liên quan đến việc duy trì một hình ảnh tích cực về bản thân, đối phó với sự bắt nạt/trêu chọc và quyết đoán. Một KNXH khác được rèn luyện theo nhóm là khả năng thỏa hiệp. Kĩ năng này bao gồm việc tạo ra một kịch bản đôi bên cùng có lợi cho tất cả những người tham gia. Nó cũng liên quan đến việc xác định và thương lượng về nhu cầu hơn mong muốn. Mọi người nên cảm thấy như họ đã cho một cái gì đó và nhận lại một cái gì đó. KNXH quan trọng cuối cùng là khả năng giải quyết xung đột. Điều này liên quan đến các kĩ năng giải quyết vấn đề như phân tích kết quả và đưa ra các giải pháp thay thế. Học sinh trong nhóm thường cần quản lí các xung đột nảy sinh từ việc phân bổ khối lượng công việc không đồng đều. Nếu một nhóm nhận ra rằng một học sinh đang gánh phần lớn khối lượng công việc, các thành viên nên xem xét lại vai trò của mình và phân công lại công việc nếu cần. Quản lí các vấn đề như thế này giúp mọi học sinh cảm thấy được tôn trọng và tạo cơ hội bổ sung để làm việc cùng nhau. 2.3.2. Sử dụng kết hợp câu chuyện xã hội và STEAM phát triển kĩ năng giao tiếp xã hội cho học sinh RLPTK Học sinh RLPTK thường có những khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội. Do vậy, cần có những hỗ trợ về giao tiếp cho học sinh RLPTK. Câu chuyện xã hội sử dụng các thông tin về hình ảnh và âm thanh để cung cấp các hướng dẫn cụ thể nhằm giải quyết các tình huống xã hội, kĩ năng, sự kiện hoặc khái niệm để học sinh RLPTK hiểu đó là ai, cái gì, khi nào, ở đâu và tại sao cho mỗi tình huống cụ thể đó. Các nhà nghiên cứu gợi ý rằng những câu chuyện xã hội là hiệu quả bởi vì chúng sẽ giúp mỗi cá nhân điều chỉnh những thay đổi về lịch trình, hiểu những suy nghĩ và cảm xúc, học các hành vi giải quyết vấn đề và tăng cường các hành vi phù hợp (Kouch & Mirenda, 2003) [21]. Những kịch bản câu chuyện như vậy sẽ đưa ra những định hướng và qui tắc cho hội thoại. Ví dụ, nhóm học sinh được giao nhiệm vụ thiết kế một tên lửa bằng những chai nước, khi được phóng lên sẽ càng ở trên cao càng lâu càng tốt. Muốn thực hiện được các hoạt động STEAM như vậy, đòi hỏi học sinh cần có thảo luận, nhận xét, tranh luận, phân tích. Đối với việc thiết kế một giải pháp cho tên lửa, câu chuyện xã hội hoặc kịch bản câu chuyện có thể bao gồm cách chia sẻ thông tin về cách mà các bạn làm việc như thế nào hoặc các tiếp cận có thể thực hiện trong tương lai để làm ra tên lửa. Bảng 1. Câu chuyện xã hội cho việc chia sẻ thông tin với các bạn đồng trang lứa (Nguồn: Kouch & Mirenda, 2003) Hôm nay, tôi rất hào hứng khi được học lớp chế tạo tên lửa cùng với bạn của tôi. Chúng tôi cần làm tên lửa bằng vỏ chai nước, thử nghiệm tên lửa và sau đó thảo luận rằng cần phải thay đổi những gì để hoàn thành thiết kế. Khi tôi nói, tôi sẽ nhìn vào mắt của bạn để các bạn sẽ hiểu rằng tôi đang rất hào hứng với dự án này. Tôi sẽ: 1. Nói ra một vấn đề tôi quan sát thấy trong khi thử nghiệm (VD: Tên lửa không…… thành công) 2. Nói ra một lí do của vấn đề (Tôi nghĩ tằng tên lửa này…… bởi vì ) 3. Đưa ra 1 gợi ý để cải thiện thiết kế (Tôi nghĩ rằng chúng ta có thể…) Nếu tôi nói rõ ràng và về vấn đề đó, bạn của tôi sẽ dễ hiểu hơn. Thí nghiệm theo nhóm thật vui. 56
Phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM 2.3.3. Thúc đẩy tăng cường sự tham gia đa dạng của học sinh RLPTK Học sinh RLPTK thường có động lực tham gia lớp học khi lớp học đó cung cấp nhiều phương tiện đa dạng cho sự tham gia. Ví dụ của việc cho trẻ lựa chọn hoạt động theo sở thích đó là khi cho phép học sinh sử dụng GPS để tìm hoặc giấu các đồ vật yêu thích. Biện pháp này đòi hỏi GV cần phải: - Dựa vào sở thích đặc biệt của trẻ: Kết hợp với sở thích đặc biệt có thể gia tưng động lực để tiến bộ trong học tập, xã hội và hành vi cho học sinh RLPTK (Koegel et al 2010) [22]. Ví dụ, nhiều trẻ RLPTK thích các công cụ công nghệ vì nó chứa đựng các thông tin bằng hình ảnh và âm thanh. Do vậy học sinh thích học các chương trình giáo dục qua máy tính hơn là làm bài tập giấy. - Tạo ra sự lựa chọn: Việc đưa ra sự lựa chọn là cách tăng động lực để học sinh có thể hoàn thành nhiệm vụ, cho phép học sinh chọn cách tham gia. - Gợi nhắc thời hạn nhiệm vụ: các công cụ dựa trên các ứng dụng và dựa vào website, các công cụ gợi nhắc như đồng hồ tính giờ, lịch biểu bằng hình ảnh. 2.4. Vai trò của giáo viên trong giáo dục STEAM nhằm phát triển KNXH cho học sinh RLPTK cấp trung học cơ sở - Cung cấp môi trường, công cụ, nguyên vật liệu… phong phú, cơ hội sẵn sàng cho học sinh tham gia vào các hoạt động STEAM trong phát triển KNXH. Khuyến khích sử dụng các đồ dung, vật liệu tái chế như: Chai lọ, vỏ hộp, ống hút, dây buộc các loại, túi giấy… - Đặt câu hỏi trong quá trình phát triển KNXH: Đặt ra những câu hỏi dạng mở cho học sinh, khơi gợi trí tưởng tượng, chỉ tập trung vào việc đặt câu hỏi để học sinh tự nói ra những thay đổi, những hiện tượng mà học sinh quan sát thấy và nghe thấy. Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi và hãy kiên nhẫn với các câu hỏi “đến cùng” của học sinh. - Cùng học sinh thảo luận và giúp học sinh phát triển suy nghĩ, ý tưởng; tránh giải thích dài dòng về nguyên lí khoa học, tập trung giúp học sinh phát hiện những thay đổi, những diễn biến của hoạt động nghệ thuật. - Giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng, tạo hứng thú cho học sinh khám phá sẽ giúp tiếp nhận kiến thức dễ dàng hơn. Cần cho học sinh giao lưu rộng rãi với nhiều người trong xã hội, bạn bè cùng trang lứa ở nơi công cộng cũng như trường học. - Cần tạo cơ hội cho học sinh được trải nghiệm và khám phá các kiến thức, kĩ năng STEAM từ những điều gần gũi, thấy được sức mạnh của KNXH đối với đời sống của con người và yêu quý thế giới tự nhiên xung quanh. Giáo dục STEAM thật sự không phải biến học sinh để trở thành nhà khoa học, kĩ sư mà là chuẩn bị cho sự hòa nhập với môi trường xã hội một cách tốt nhất. - Xây dựng một chương trình khuyến khích sự đổi mới, thay đổi tư duy dạy và học, kích thích sự sáng tạo, kĩ năng tư duy phân tích vấn đề và kĩ năng giải quyết vấn đề, quan tâm quá trình trải nghiệm hơn là kết quả. - Đảm bảo môi trường giáo dục an toàn cho học sinh cả thể chất và tinh thần. Tạo môi trường vật chất phong phú, đa dạng, phù hợp với mục đích, mục tiêu cần đạt khi ứng dụng STEAM trong KNXH cho học sinh. 3. Kết luận Giáo dục KNXH có những lợi ích thiết thực đối với sự phát triển của trẻ RLPTK, giúp trẻ biết cách hành động trong nhiều tình huống xã hội khác nhau từ việc nói chuyện với ông bà cha mẹ cho đến chơi với các bạn tại trường; giúp trẻ kết bạn, học tập từ những người khác và hình thành các sở thích và thói quen. Giáo dục STEAM là cơ hội cho học sinh hợp tác giải quyết các vấn đề liên quan và hấp dẫn bằng cách sử dụng đổi mới và sáng tạo. Nguyên tắc giáo dục 57
Trần Thị Bích Ngọc*, Đỗ Thị Thảo, Trần Tuyết Anh, Trần Thị Giang và Lê Thị Phương STEAM nhằm tăng cường phát triển KNCH cho trẻ RKPTK đó là: Tích hợp trong các hoạt động phát triển kĩ năng tương tác xã hội, liên hệ với cuộc sống thực tế, thách thức trẻ vượt lên chính mình, đảm bảo tính hệ thống, gắn kết đa dạng các hoạt động nghệ thuật, đảm bảo hài hòa mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Để có thể tăng cường hiệu quả giáo dục STEAM nhằm phát triển KNXH cho học sinh RLPTK, chúng ta có thể sử dụng tích hợp các lĩnh vực về: giao tiếp xã hội, giao tiếp phi ngôn ngữ, nhóm tích cực, diễn đạt, giải quyết vấn đề và quản lí xung đột trong các hoạt động dự án nhóm; hỗ trợ về giao tiếp dành cho học sinh RLPTK thông qua các câu chuyện xã hội và dạy học theo tình huống thực tế; thúc đẩy sự tham gia của học sinh RLPTK một cách đa dạng theo sự lựa chọn và mong muốn của các em. Để làm được điều này vai trò của GV là hết sức quan trọng trong việc hướng dẫn trẻ kĩ năng STEAM trong hoạt động phát triển KNXH. Ghi chú: Bài báo là sản phẩm của đề tài cấp Bộ Xây dựng nội dung và biện pháp giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập cấp trung học cơ sở, mã số B2022-SPH-09. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Frank M. Gresham & Stephen N. Elliott, 1990. Social Behavior and Skills in Children. Springer Publishing [2] Ronald E. Riggio, 1986. Assessment of Basic Social Skills. Journal of Personality Psychology, September 1986 [3] Kee Jiar Yeo, Kie Yin Teng, 2015. “Social Skills Deficits in Autism: A Study among Students with Autism Spectrum Disorder in Inclusive Classrooms”, Universal Journal of Educational Research, 3(12): 1001-1007. [4] Schroeder, J.H., Cappadocia, M.C., Bebko, J.M. et al., 2014. Shedding Light on a Pervasive Problem: A Review of Research on Bullying Experiences Among Children with Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. doi:10.1007/s10803- 013-2011-8. [5] MacKay, T., Knott, F., & Dunlop, A.-W., 2007. Developing social interaction and understanding in individuals with autism spectrum disorder: a groupwork intervention. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 32(4), 279–290. doi: http://dx.doi.org/10.1080/13668250701689280 [6] Orsmond, G. I., Krauss, M. W., & Seltzer, M. M., 2004. Peer Relationships and Social and Recreational Activities among Adolescents and Adults with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, 245-256. http://dx.doi.org/10.1023/B:JADD.0000029547.96610.df [7] Spain & Blainey, 2015, Group social skills interventions for adults with high-functioning autism spectrum disorders: A systematic review, Volume 19 Issue 7, Sage Journals, https://doi.org/10.1177/1362361315587659 [8] Julia M. Hochman, 2015. Efficacy of Peer Networks to Increase Social Connections Among High School Students with and without Autism Spectrum Disorder, Exceptional Children 2015, Vol. 82(1) 96–116, DOI: 10.1177/0014402915585482 [9] Wong, C., Odom, S.L., Hume, K.A., Cox, A.W., Fettig, A., Kucharczyk, S., Brock, M.E., Plavnick, J.B., Fleury, V.P. and Schultz, T.R., 2015. Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder: A comprehensive review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(7), pp.1951-1966 [10] Schohl, K. A., Van Hecke, A. V., Carson, A. M., Dolan, B., Karst, J., & Stevens, S., 2014. A replication and extension of the PEERS intervention: Examining effects on social skills and social anxiety in adolescents with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders, 44(3), 532-545. 58
Phát triển kĩ năng xã hội cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ cấp trung học cơ sở thông qua hoạt động STEAM [11] Mandelberg, J., Laugeson, E. A., Cunningham, T. D., Ellingsen, R., Bates, S., & Frankel, F., 2014. Long-term treatment outcomes for parent-assisted social skills training for adolescents with autism spectrum disorders: The UCLA PEERS program. Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities, 7(1), 45-73. [12] Epp, K. M., 2008. Outcome-based evaluation of a social skills program using art therapy and group therapy for children on the autism spectrum. Children & Schools, 30(1), 27-36. [13] Nguyễn Thành Hải, 2020. Giáo dục STEM/STEAM từ trải nghiệm thực hành đến tư duy sáng tạo, Nhà xuất bản Trẻ. [14] Burton, J. M., Horowitz, R., & Abeles, H., 2000. Learning in and through the arts: The question of transfer. Studies in art education, 41(3), 228-257. [15] Nguyễn Vinh Hiển, 2019) Tiếp cận dạy học STEAM trong giáo dục phổ thông hiện nay. Tạp chí giáo dục, số 459, kì, trang 1-8. [16] Vasquez, J., Sneider, C., & Comer, M., 2013. STEM lesson essentials, grades 3–8: integrating science, technology, engineering, and mathematics. Portsmouth, NH: Heinemann. [17] Legoff & Sherman, 2006. Long-term outcome of social skills intervention based on interactive LEGO(C) play, SAGE Publications and The National Autistic Society, Vol 10(4), tr 317–329 [18] Yuen T.T., Mason L.L., Gomez A. Collaborative robotics projects for adolescents with autism spectrum disorders. J. Spec. Educ. Technol. 2014;29(1):51–62. [19] Basham & Marino, 2013, Understanding STEM Education and Supporting Students through Universal Design for Learning, TEACHING Exceptional Children, v45 n4 p8-15 Mar-Apr 2013 [20] Moon, N. W., Todd, R. L., Morton, D. L., & Ivey, E., 2012. Accommodating students with disabilities in science, technology, engineering, and mathematics (STEM). Atlanta, GA: Center for Assistive Technology and Environmental Access, Georgia Institute of Technology. [21] Kouch, H., & Mirenda, P., 2003. Social story interventions for young children with autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18, 219-227. doi: 10.1007/s10803-009-0931-0 [22] Koegel, L. K., Singh, A. K., & Koegel, R. L., 2010. Improving motivation for academics in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 1057-1066. doi:10.1007/s10803-010-0962-6 ABSTRACT STEAM education strategies to develop social skills for children with autism spectrum disorders in secondary schools Tran Thi Bich Ngoc1*, Do Thi Thao1, Tran Tuyet Anh1, Tran Thi Giang2 and Le Thi Phuong3 1 Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education 2 Tam Phuc Social Help Center, 3Doan Thi Diem Primary School, Hanoi Students with autism spectrum disorders (ASD) face to various challengings of social skills. Throughout STEAM education, supportive teachers will develop verbal or non-verbal interaction and communication and improve and maintain inter-relation from their students with ASD with their peers. The paper refers to some notable issues in STEAM education to develop social skills for students with ASD in secondary schools, consiting of meanings of STEAM education, some strategies and role of teachers. Keywords: Educational STEAM, autism spectrum disorders, social skills, STEAM education strategies, STEAM. 59

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.