Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP. HCM Số 16 năm 2009<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN GÓP PHẦN ĐỔI MỚI<br />
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG<br />
Lê Văn Tiến*<br />
<br />
Ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào dạy học toán đang là một<br />
phong trào, thậm chí là “mốt” ở nhiều trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, tiếp<br />
cận CNTT ra sao? Làm thế nào để việc ứng dụng CNTT có thể góp phần đổi mới<br />
PPDH? Bài báo này trình bày một số yếu tố góp phần trả lời các câu hỏi này.<br />
<br />
1. Hai quan điểm tiếp cận CNTT trong dạy học ở phổ thông<br />
Hiện nay, trên thế giới có hai quan điểm chủ yếu về tiếp cận CNTT trong<br />
dạy học toán ở trường phổ thông:<br />
a) Quan điểm thứ nhất : tiếp cận CNTT chủ yếu qua máy tính bỏ túi. Quan<br />
điểm này ngày càng được củng cố vì bốn lí do chủ yếu sau:<br />
- Với sự phát triển nhanh chóng của công nghệ, máy tính bỏ túi ngày càng<br />
tiệm cận với máy vi tính. Các máy tính bỏ túi với chức năng lập trình hay vẽ đồ<br />
thị đã xuất hiện trên thị trường thế giới hơn 10 năm nay.<br />
- Tính gọn nhẹ và giá cả hợp lí của máy tình bỏ túi làm thuận lợi cho việc<br />
phổ cập máy tới từng học sinh (HS), trong từng tiết học và tới cả những địa bàn<br />
khó khăn như nông thôn, miền núi,…<br />
- Nhờ vào máy tính bỏ túi, có thể đưa việc ứng dụng CNTT vào trong<br />
chính nội dung của các môn học, mà không phải cấu trúc tin học như một môn<br />
học tách rời các môn học khác. Đó thực sự là tin học ứng dụng, chứ không phải<br />
là tin học “lí thuyết”. Còn tin học “lí thuyết” chỉ được đưa vào như một môn học<br />
tự chọn, dành cho những HS yêu thích tin học và có năng khiếu về khoa học này.<br />
- Chính HS là người thực sự có cơ hội khai thác ứng dụng CNTT, chứ<br />
không chỉ có giáo viên (GV).<br />
Tuy nhiên, theo quan điểm này, việc khai thác ứng dụng CNTT qua máy vi<br />
tính vẫn được khuyến khích.<br />
b) Quan điểm thứ hai: tiếp cận CNTT chủ yếu qua máy vi tính (như ở Việt<br />
Nam hiện nay). Từ đó, môn tin học “lí thuyết” thường được cấu trúc như một<br />
*<br />
PGS.TS – Trường ĐHSP Tp.HCM<br />
<br />
125<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Ý kiến trao đổi Lê Văn Tiến<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
môn học độc lập và bắt buộc, đồng thời người ta gia tăng việc ứng dụng CNTT<br />
vào dạy học các bộ môn khác. Tiếp cận này có nhiều ưu điểm, nhưng cũng không<br />
ít khiếm khuyết, chẳng hạn:<br />
- Khó khăn đối các vùng nông thôn, miền núi.<br />
- Không có sự đan xen giữa nội dung tin học với nội dung các môn học<br />
khác. Điều này làm giảm đi vai trò ứng dụng của CNTT.<br />
2. Một số yêu cầu và giải pháp ứng dụng CNTT để đổi mới phương pháp<br />
dạy học Toán ở trường phổ thông<br />
2.1. Thiết kế các ứng dụng CNTT trên cơ sở đảm bảo yêu cầu, đặc trưng<br />
của phương pháp dạy học tích cực<br />
Trước hết cần lưu ý rằng, ứng dụng CNTT không đồng nhất với đổi mới<br />
PPDH. Nói cách khác, CNTT chỉ là phương tiện tạo thuận lợi cho triển khai<br />
PPDH tích cực, chứ không phải là điều kiện đủ của PPDH này. Như vậy, việc<br />
giáo viên (GV) ứng dụng CNTT trong một giờ dạy không có nghĩa tiết giảng đã<br />
được thực hiện theo PPDH tích cực. Thậm chí, có trường hợp CNTT lại gây ra<br />
hiện tượng “phản đổi mới” !<br />
Do đó, để một giờ học có ứng dụng CNTT là một giờ học phát huy tính tích<br />
cực của HS, thì điều kiện tiên quyết là việc khai thác CNTT phải đảm bảo các<br />
yêu cầu và đặc trưng của PPDH tích cực mà GV lựa chọn. Hai trong các đặc<br />
trưng cơ bản của PPDH tích cực là : HS được tạo cơ hội hoạt động tích cực; kiến<br />
thức do HS kiến tạo với sự giúp đỡ ít, nhiều của GV.<br />
Trong thực tế dạy học hiện nay, các bài giảng có khai thác ứng dụng CNTT<br />
thường chỉ dừng lại ở hai cấp độ :<br />
a) Cấp độ 1: thay thế chức năng của bảng đen, phấn trắng;<br />
b) Cấp độ 2: tạo ra các hình ảnh trực quan cụ thể, thực tế về các đối tượng<br />
toán học hoặc về qui trình thao tác trên các đối tượng đang nghiên cứu trong bài<br />
dạy. Điều này làm thuận lợi cho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức toán học<br />
vốn rất trừu tượng. Nói cách khác, nguyên tắc dạy học “từ trực quan sinh động<br />
đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu trượng đến thực tiễn” ít nhiều đã được<br />
vận dụng. Tuy nhiên, người thiết kế thường “sao nhãng” việc quán triệt các yêu<br />
cầu, đặc trưng của PPDH tích cực và chưa phối hợp tốt các PPDH khác nhau.<br />
Điều này làm hạn chế hiệu quả của các giải pháp đổi mới PPDH.<br />
<br />
<br />
126<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP. HCM Số 16 năm 2009<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Ví dụ minh họa: dạy học khái niệm elip<br />
Cho đến thời điểm này (11/2008), nhiều giáo án điện tử của GV về bài elip<br />
trong chương trình toán 12 trước đây và lớp 10 hiện nay đã đạt đến cấp độ 2 ở<br />
trên: đưa ra các hình ảnh về elip trong thực tế và hình ảnh elip tự tạo, trước khi đi<br />
vào định nghĩa khái niệm. Nét tích cực ở đây là: GV đã vận dụng tiến trình qui<br />
nạp vào dạy học khái niệm elip. Khái niệm này không được cho trực tiếp ngay từ<br />
đầu bằng một định nghĩa hình thức, mà nó là kết quả của hoạt động quan sát và<br />
khái quát hóa từ phía HS. Tuy nhiên, HS thường ít có cơ hội hoạt động một cách<br />
thực sự, họ chưa được đặt trong một tình huống gợi vấn đề (theo nghĩa của<br />
PPDH đặt và giải quyết vấn đề: một tình huống tạo nên khó khăn, mâu thuẫn ở<br />
HS, nhưng cũng tạo ra ở họ sự hứng thú và niềm tin giải quyết vấn đề).<br />
Vậy, có thể điều chỉnh giáo án về bài elip như thế nào ?<br />
Sau đây là một phương án với sự trợ giúp của các phần mềm toán học thông<br />
dụng hiện nay:<br />
a) Bước 1: bắt đầu từ đường tròn (một hình hình học quen thuộc), yêu cầu<br />
HS nêu định nghĩa và cách vẽ đường tròn không có compa (gợi ra việc vẽ bằng<br />
dây).<br />
Chú ý: nên hướng HS vào trình bày định nghĩa đường tròn dưới dạng “tập<br />
hợp những điểm M, mà khoảng cách MO từ M tới một điểm O cố định cho trước<br />
là một số không đổi” và chú trọng cách vẽ đường tròn bằng dây.<br />
b) Bước 2 (tạo tình huống gợi vấn đề): xem điểm cố định O cho trước là suy<br />
biến của đoạn thẳng F1F2 (O là trường hợp đặc biệt khi F1 ≡ F2), vậy trong<br />
trường hợp tổng quát với đoạn F1F2:<br />
- Khoảng cách MO có thể xem là trường hợp đặc biệt của khoảng cách<br />
nào ?<br />
- Tập hợp những điểm M như vậy có còn tạo nên một hình tròn không ?<br />
nếu không, nó tạo nên hình gì ? Vẽ hình đó ra sao ?<br />
Giúp HS cụ thể hóa tình huống dưới dạng bài toán mở sau đây:<br />
“Cho hai điểm cố định F1, F2 và điểm M di động sao cho tổng khoảng cách<br />
MF1 + MF2 = k có thể vẽ được hình tạo bởi tập hợp những điểm M như vậy hay<br />
không ? Vẽ thế nào? Đó có phải là hình tròn không ?”<br />
<br />
<br />
127<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Ý kiến trao đổi Lê Văn Tiến<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
c) Bước 3 (giải quyết tình huống): hướng dẫn HS khám phá cách vẽ từ cách<br />
vẽ đường tròn bằng dây và đưa ra thuật ngữ elip đặt tên cho hình mới.<br />
Bước đầu, nên ngầm giải quyết trường hợp M nằm ngoài đoạn F1F2 , nghĩa<br />
là k >F1F2 để đạt được một hình elip, sau đó có thể thiết kế các minh họa cho<br />
phép HS thấy được một cách trực quan hai hiện tượng sau:<br />
- Nếu khoảng cách MF1 + MF2 = F1F2 (khi đó M chạy trên đoạn F1F2) thì<br />
tập hợp các điểm M chính là đoạn thẳng F1F2.<br />
- Nếu MF1 + MF2 < F1F2 thì sợi giây ứng với tổng khoảng cách MF1 +<br />
MF2 sẽ bị đứt.<br />
Điều này cho phép đưa đến qui ước: chỉ nghiên cứu trường hợp MF1 + MF2<br />
= k > F1F2.<br />
d) Bước 4 (tạo tình huống có vấn đề mới): hình elip có tồn tại trong thực tế ?<br />
GV trình chiếu các hình ảnh elip trong thực tế, từ đó nhấn mạnh tầm quan<br />
trọng của nghiên cứu về elip.<br />
e) Bước 5 (định nghĩa khái niệm elip): từ bài toán nêu trên và cách vẽ elip,<br />
GV giúp HS nêu lên các thuộc tính đặc trưng của nó, từ đó phác thảo định nghĩa<br />
khái niệm elip. Từ phác thảo này, GV trình bày định nghĩa elip trong đó cố tình<br />
thay hằng số k bằng 2a.<br />
Nhận xét: Phương án điều chỉnh nêu trên đã vận dụng phối hợp PP trực<br />
quan, PP đặt và giải quyết vấn đề trên cơ sở quán triệt tiến trình qui nạp trong<br />
dạy học khái niệm. Điều này có thể làm mất nhiều thời gian hơn, nhưng bù lại nó<br />
thể hiện một số ưu điểm sau:<br />
- Khái niệm elip được đưa vào một cách tự nhiên, có sự gắn kết với khái<br />
niệm đường tròn đã học.<br />
- Phát huy được tính tích cực của HS, phát triển ở HS khả năng quan sát<br />
và thử nghiệm, tư duy logic và tư duy sáng tạo. Tính sáng tạo thể hiện ở sự khám<br />
phá một đối tượng toán học mới bằng thao tác khác quát hóa từ đối tượng đã biết,<br />
và gắn kết chúng trong một thể thống nhất.<br />
- Giới thiệu được cái hay, cái đẹp và lợi ích của toán học.<br />
2.2. Khai thác CNTT theo hướng tăng cường hoạt động nghiên cứu thực<br />
nghiệm, nhất là trong dạy học định lí<br />
<br />
<br />
128<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP. HCM Số 16 năm 2009<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Nghiên cứu thực nghiệm bao hàm nhiều hoạt động khác nhau như: quan sát,<br />
đo đạc, mò mẫm, dự đoán, kiểm chứng,…<br />
Trước đây, người ta chỉ nói đến thực nghiệm trong vật lí, hóa học, sinh<br />
học,… Còn toán học vẫn là một khoa học suy diễn với mức độ trừu tượng cao, dù<br />
rằng thực tiễn là nguồn gốc của nó.<br />
Nhiều xu hướng sư phạm hiện nay lại xem thực nghiệm là một trong các<br />
đặc trưng cơ bản của toán học. Sự phát triển nhanh chóng của CNTT làm cho<br />
nghiên cứu thực nghiệm đóng vai trò cơ bản hơn trong dạy học toán học, nhất là<br />
trong dạy học các định lí. Đặc biệt, một trong những mục tiêu của dạy học toán ở<br />
trường phổ thông hiện nay được nhấn mạnh trong chương trình mới là: phát tri ển<br />
ở HS khả năng quan sát, dự đoán, suy luận hợp lí và suy luận logic.<br />
Trong dạy học toán, có thể thiết kế các hoạt động thực nghiệm cả trong dạy<br />
học khái niệm, dạy học định lí, cũng như dạy học phương pháp,… Nhưng, dạy<br />
học định lí vẫn là mảnh đất màu mỡ nhất để triển khai các hoạt động thực<br />
nghiệm.<br />
Dạy học định lí, tính chất, quy tắc hay công thức, thường được tiến hành<br />
theo một trong ba tiến trình sau đây (tham khảo [1] và [2]):<br />
<br />
Thực nghiệm →Suy luận Bài toán → Định Suy diễn<br />
1. Tạo động cơ lý 1. Tạo động cơ<br />
2. Nghiên cứu thực nghiệm 1. Tạo động cơ<br />
(quan sát, đo đạc, thử 2. Phát biểu định<br />
2. Giải các bài<br />
nghiệm… trên các ví dụ, đối lý<br />
tượng cụ thể). toán (kết quả<br />
3. Trình bày dự đoán. giải là nội dung 3. Chứng minh<br />
4. Bác bỏ hay khẳng định dự định lý). hay công nhận<br />
đoán bằng suy luận (chứng 3. Phát biểu định<br />
minh). định lý<br />
lý<br />
5. Phát biểu định lý (nếu dự 4. Củng cố, vận<br />
đoán được chứng minh là 4. Củng cố, vận<br />
đúng) dụng định lý. dụng định lý.<br />
6. Củng cố, vận dụng định lý.<br />
<br />
<br />
Trong thực tế dạy học định lí ở trường phổ thông hiện nay, do nhiều nguyên<br />
nhân khác nhau, GV thường áp dụng tiến trình suy diễn. Tiến trình này khó cho<br />
phép phát huy tính tích cực và phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS. Nếu<br />
<br />
129<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Ý kiến trao đổi Lê Văn Tiến<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
có, thì chỉ có thể khai thác trong pha chứng minh hoặc áp dụng định lí, chứ<br />
không phải ngay từ khâu phát hiện định lí.<br />
Việc đổi mới PPDH đòi hỏi thay đổi cách dạy học truyền thống nêu trên<br />
bằng cách gia tăng áp dụng tiến trình Thực nghiệm → Suy luận hoặc tiến trình<br />
Bài toán → Định lí. CNTT là một một yếu tố quan trọng cho phép áp dụng phối<br />
hợp đồng thời hai tiến trình đầu tiên này. Cụ thể hơn, nó cho phép tiến hành các<br />
nghiên cứu thực nghiệm.<br />
Ví dụ minh họa: tham khảo luận văn của Trần Thị Ngọc Diệp [4], Trương<br />
Tứ Hải [5] và ví dụ minh họa trong mục 3 dưới đây.<br />
2.3. Thiết kế bài giảng theo hướng phát triển khả năng khai thác CNTT<br />
của chính người học<br />
Hiện nay, hầu hết phần các bài giảng có ứng dụng CNTT đều thiên về khả<br />
năng khai thác CNTT của chính người dạy, chứ không phải của người học. Nói<br />
cách khác, GV thường không đòi hỏi HS phải biết khai thác CNTT, mà chỉ mong<br />
muốn học thừa hưởng được kết quả vận dụng của GV.<br />
Ưu điểm của hướng vận dụng này: GV chủ động trong thiết kế và tiến hành<br />
bài giảng của mình; phù hợp với điều kiện khó khăn về cơ sở vật chất, nhất là<br />
thiết bị CNTT.<br />
Khiếm khuyết: việc HS không trực tiếp khai thác CNTT để tiến hành các<br />
hoạt động liên quan tới bài dạy làm giảm đi hiệu quả học tập kiến thức toán học<br />
của HS và không tạo cơ hội cho họ tiếp cận với kiến thức CNTT. Quả thực, câu<br />
châm ngôn “nói cho tôi nghe thì tôi sẽ biết, để cho tôi làm thì tôi sẽ hiểu và biết<br />
áp dụng” thể hiện rất rõ tư tưởng quan trọng của định hướng đổi mới PPDH.<br />
Vì vậy, cần thiết tạo cho người học các cơ hội trực tiếp khai thác CNTT để<br />
giải quyết các vấn đề liên quan tới nội dung dạy học do GV đặt ra hoặc do chính<br />
người học đề xuất.<br />
Sau đây là một số cấp độ vận dụng theo hướng này.<br />
2.3.1. HS khai thác CNTT để giải quyết các tình huống toán học ngay<br />
trong giờ dạy<br />
Trong trường hợp này, GV vẫn có thể sử dụng các phần mềm công cụ thiên<br />
về trình chiếu như Powerpoint, Flash, Violet,… và các phần mềm toán học khác<br />
<br />
130<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP. HCM Số 16 năm 2009<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
để thực hiện bài dạy của mình, nhưng có chú ý thiết kế các hoạt động trong đó<br />
chính HS được yêu cầu khai thác CNTT để giải quyết các tình huống toán học<br />
gắn liền với nội dung bài dạy.<br />
Ví dụ minh họa: dạy học giải toán về cực trị<br />
Trong bài báo của mình, tác giả Nguyễn Chí Thành [3] đã đề xuất giải pháp<br />
dạy giải các bài toán cực trị ở lớp 10 THPT theo định hướng phát huy tính tích<br />
cực và khả năng thực nghiệm của HS với sự hỗ trợ của CNTT.<br />
Trước hết, qua nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa (CT, SGK), tác<br />
giả rút ra một số khiếm khuyết sau :<br />
- Qui trình giải toán cực trị không yêu cầu HS phải quan sát, mò mẫm, dự<br />
đoán các giá trị cực trị (một khả năng của HS mà định hướng cải cách CT và<br />
SGK đang nhấn mạnh).<br />
- Chưa tận dụng cơ hội làm rõ mối quan hệ giữa bài toán cực trị có nội<br />
dung hình học với các hàm số nghiên cứu trong đại số.<br />
- Ít có bài toán thực tiễn.<br />
Từ đó, tác giả đề nghị qui trình dạy giải bài toán cực trị theo quan điểm<br />
thực nghiệm như sau :<br />
- Mô hình hóa bài toán cực trị để chuyển về một tương quan hàm số.<br />
- Tính một số giá trị của hàm số để nhật xét về sự biến thiên của hàm số,<br />
từ đó dự đoán về cực trị của hàm số.<br />
- Chính HS sẽ tương tác với môi trường tích hợp CNTT (quan sát đồ thị,<br />
tính giá trị biến thiên) để kiểm chứng dự đoán.<br />
- Dùng kiến thức lí thuyết để chứng minh dự đoán.<br />
Một trong các tình huống được đề nghị trong bài báo của Nguyễn Chí<br />
Thành :<br />
“Cho đường thẳng d và hai điểm A, B nằm về một phía của d. Tìm điểm M<br />
trên d sao cho tổng các độ dài MA và MB là nhỏ nhất”.<br />
Hoạt động của HS:<br />
a) Sử dụng Cabri 2D dựng một đường thẳng d, một điểm M trên d, hai điểm<br />
<br />
131<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Ý kiến trao đổi Lê Văn Tiến<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
A và B nằm ngoài d và cùng phía với d.<br />
b) Dùng công cụ “Máy tính” của Cabri 2D để tính các độ dài MA, MB và<br />
tổng MA+MB. Hiển thị kết quả trên màn hình.<br />
c) Dịch chuyển M trên d và quan sát kết quả MA+MB. Phỏng đoán vị trí<br />
của M sao cho MA+MB nhỏ nhất.<br />
d) Hiện điểm vết† . Nhờ điểm vết dựng đố thị hàm số biểu diễn tổng độ dài<br />
MA+MB trên màn hình. Dịch chuyển M và quan sát trên đồ thị. Hiện điểm nhỏ<br />
nhất.<br />
e) Hiện điểm đối xứng A’ của A qua d. Dựng giao điểm M của BA’ với<br />
đường thẳng d. Phát biểu dự đoán và chứng minh bằng kiến thức lí thuyết.<br />
Nhận xét về tình huống cực trị nêu trên: Tình huống được thiết kế theo<br />
qui trình mà tác giả đã đề nghị, thể hiện nhiều ưu điểm, trong đó hai ưu điểm cần<br />
nhấn mạnh là:<br />
- Tạo được cơ hội cho HS tích cực hoạt động và tham gia giải quyết vấn<br />
đề toán học nhờ vào việc khai thác ứng dụng CNTT của chính bản thân họ.<br />
- Phát triển được ở HS khả năng quan sát, kiểm nghiệm, dự đoán như<br />
mong muốn của chương trình mới.<br />
- Tạo mối liên kết giữa hai phân môn Đại số và Hình học, mà thường bị<br />
tách rời trong quá trình dạy học.<br />
2.3.2. Dạy học theo quan điểm của chương trình Intel Teach<br />
Mục tiêu dạy học theo quan điểm của chương trình Intel Teach là: lấy người<br />
học làm trung tâm, GV chỉ là người tổ chức; nhấn mạnh kĩ năng cộng tác, kĩ<br />
năng giải quyết vấn đề, kĩ năng sử dụng công nghệ của chính người học; quán<br />
triệt quan điểm dạy học tích hợp, dạy học liên môn.<br />
Trong bộ hồ sơ bài dạy theo quan điểm chương trình Intel Teach, bộ hồ sơ<br />
bài dạy chỉ hoàn tất sau khi quá trình dạy học kết thúc. Vì bộ hồ sơ này không chỉ<br />
có hồ sơ bài dạy của GV (nghĩa là do GV thiết kế), mà còn có cả hồ sơ HS. Hồ<br />
sơ HS bao gồm các sản phẩm mà HS tự tạo ra nhờ vào việc khai thác ứng dụng<br />
CNTT với mục tiêu phục vụ cho việc học trên lớp của mình, chẳng hạn như:<br />
†<br />
Điểm vết này tạo ra vết của điểm biểu thị MA+MB, cho phép cụ thể hóa biến thiên của MA+MB.<br />
<br />
<br />
132<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP. HCM Số 16 năm 2009<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Website, bài trình chiếu bằng powerpoint, bản tin, áp phích,…(tham khảo [6].)<br />
2.3.3. E-learning: các giải pháp dạy học e-learning có thể khai thác là:<br />
· Trao đổi qua mạng bằng website, email, Chat Yahoo Messenger,...<br />
· Tạo các đĩa CD, DVD, VCD hỗ trợ bài dạy trên lớp, mà HS có thể tự khai<br />
thác ở nhà. Chẳng hạn, như CD-ROM/VCD “X ứ sở Boong Boong – Chương<br />
trình hỗ trợ giáo khoa cho học sinh THCS” - NXBGD 2005 là một sản phẩm<br />
đang được nhiều HS trường THCS sử dụng. Việc tạo ra các đĩa CD như vậy, đòi<br />
hỏi một sự hợp tác giữa các GV hay nhóm GV, thậm chí phải là đề án hợp tác<br />
giữa trường phổ thông và các công ty phần mềm.<br />
· Thiết kế hoặc khai thác các website dạy học trực truyến. Hiện nay, có thể<br />
dễ dàng tìm thấy các website dạng này, chẳng hạn như: www.hocmai.vn,<br />
www.toancapba.com, www.onthi.com, ...<br />
Lợi ích của việc thiết kế các chương trình hỗ trợ bài giảng trên lớp theo<br />
quan điểm e-learning: hỗ trợ tốt các bài giảng trên lớp vốn rất eo hẹp thời gian;<br />
phát triển khả năng tự học của học sinh; phát triển khả năng ứng dụng CNTT của<br />
cả GV và HS; góp phần giảm bớt tình trạng dạy thêm, học thêm.<br />
2.4. Thiết kế các ứng dụng CNTT theo phương châm “Dạy ít hơn, học<br />
nhiều hơn”<br />
Nền giáo dục nhiều nước trên thế giới đang định hướng theo quan điểm<br />
“dạy ít hơn, học nhiều hơn ”. Chẳng hạn, triết lí giáo dục của Singapore đã có sự<br />
tiến triển đáng chú ý: trước năm 2005, giáo dục Singapore vận hành với khẩu<br />
hiệu “Nhà trường tư duy, Quốc gia học tập”; từ 2005 tới nay, giáo dục của đất<br />
nước này đặt nền tảng trên quan điểm “dạy ít hơn, học nhiều hơn”.<br />
Làm thế nào để có thể “dạy ít hơn, học nhiều hơn”?<br />
Một trong những giải pháp rất hiệu quả là khai thác ứng dụng CNTT từ<br />
quan điểm dạy học e-leaning như đã trình bày ở trên.<br />
Kết luận: đổi mới PPDH là một công việc khó khăn vì nó phụ thuộc vào<br />
nhiều yếu tố khác nhau, trong đó CNTT chỉ là một yếu tố làm thuận lợi cho đổi<br />
mới, chứ không quyết định sự thành công của nó. Nói cách khác, chính GV mới<br />
là người có thể tạo nên sự thành công của đổi mới.<br />
<br />
<br />
133<br />
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)<br />
http://www.simpopdf.com<br />
Ý kiến trao đổi Lê Văn Tiến<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
TÀI LIỆU THAM KHẢO<br />
[1]. Lê Văn Tiến (2004), Có nên vận dụng quan điểm thực nghiệm vào dạy học<br />
toán?, Tạp chí Thông tin KHGD, số 107.<br />
[2]. Lê Văn Tiến (2005), Phương pháp d ạy học môn toán ở trường phổ thông –<br />
Các tình huống dạy học điển hình, NXB ĐHQG Tp.HCM.<br />
[3]. Nguyễn Chí Thành (2007), Ứng dụng phần mềm dạy học Cabri II Plus trong<br />
dạy học toán cực trị trong chương trình toán lớp 10 trung học phổ thông, Kỉ<br />
yếu hội thảo khoa học “Chương trình, SGK và vấn đề kiểm tra đánh giá ở lớp<br />
10 phân ban sau một năm thực hiện, ĐHSP TP.HCM.<br />
[4]. Trần Ngọc Diệp (2005), Dạy học định lý theo phương pháp tích cực với sự hỗ<br />
trợ của công nghệ thông tin, Luận văn tốt nghiệp đại học.<br />
[5]. Trương Tứ Hải (2007), Sử dụng phần mềm Cabri-Géomètry II Plus trong dạy<br />
học Phép biến hình nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao hiệu<br />
quả dạy họ, Luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ.<br />
[6]. IntelÒ Teach to the Future – Chương trình Dạy học cho tương lai của Intel,<br />
NXB Thanh niên, 2007.<br />
Tóm tắt<br />
Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học toán đang là một phong trào (thậm<br />
chí là “mốt”) ở nhiều trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, một giờ dạy có ứng<br />
dụng CNTT không có nghĩa là giờ dạy đã được tiến hành theo phương pháp dạy học<br />
tích cực. Vậy làm thế nào để việc khai thác CNTT có thể góp phần đổi mới PPDH?<br />
Bài báo này sẽ trình bày một số yếu tố góp phần trả lời cho câu hỏi này.<br />
Abstract<br />
Applying Information Technology contributes to the innovation in<br />
teaching and learning mathematics at high school education<br />
Applying Information Technology (IT) in teaching and learning mathematics<br />
is a trend (even “the fashion”) in many high schools in Vietnam at present.<br />
However, a computer-aided teaching period does not imply an active period. In what<br />
ways can the use of IT effectively contribute to the innovation of teaching and<br />
learning methods? This article will present some possible solutions to this question.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
134<br />