Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) theo hình thức tranh biện nhằm phát triển năng lực phản biện cho học sinh

Chia sẻ: Ganuongmuoiot | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:28

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu đề tài nhằm đề xuất cách thức tổ chức HĐTB qua dạy học VB Chiếu cầu hiền theo hướng PTNL HS. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, người viết muốn rút ra một số kinh nghiệm trong dạy học đọc hiểu VB Chiếu cầu hiền nói riêng và dạy học đọc hiểu VB nói chung.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) theo hình thức tranh biện nhằm phát triển năng lực phản biện cho học sinh

MỤC LỤC A – MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1 I – Lí do chọn đề tài .................................................................................................................... 1 II – Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 2 III – Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................... 2 IV – Giả thiết khoa học của đề tài .............................................................................................. 2 V – Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................................... 2 VI – Đóng góp mới của đề tài .................................................................................................... 2 VII – Cấu trúc của đề tài ............................................................................................................. 2 B – NỘI DUNG .......................................................................................................................... 3 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................................. 3 1.1. Cơ sở lí luận của đề tài ........................................................................................................ 3 1.1.1. Vài nét về năng lực phản biện .......................................................................................... 3 1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản theo hướng PTNL học sinh hiện nay ..................................... 3 1.1.3. Vài nét về tổ chức hoạt động tranh biện ........................................................................... 5 1.1.4. Vài nét về đặc trưng thể loại của VB “Chiếu cầu hiền” (Ngô Thì Nhậm) ....................... 7 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................................................... 8 1.2.1. Thực tế sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học đọc hiểu VB hiện nay ...................... 8 1.2.2. Thực tế dạy học VBNL và VB Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) ...................................... 9 CHƯƠNG II: TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN CHIẾU CẦU HIỀN ................................... 11 2.1. Quy trình tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học ...................................................... 11 2.2. Tổ chức dạy học VB “Chiếu cầu hiền” theo hình thức tranh biện .................................... 12 2.2.1. Một số lợi thế về dạy học VB “Chiếu cầu hiền” theo hướng PTNL HS......................... 12 2.2.2. Tiến trình tổ chức dạy học VB “Chiếu cầu hiền” theo hình thức TB............................. 12 CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................... 15 3.1.Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................................ 15 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................................... 15 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................................... 15 3.1.3. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm ................................................................................ 15 3.2. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................................... 15 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 15 3.3.1. Đánh giá việc tổ chức dạy học thực nghiệm .................................................................. 15 3.3.2. Đánh giá qua kết quả học tập của học sinh ................................................................... 15 C – KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................ 17 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 18
BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT CT : Chương trình CTGD : Chương trình giáo dục VB : Văn bản VBNL : Văn bản nghị luận GV : Giáo viên HS : Học sinh NL : Năng lực PTNL : Phát triển năng lực PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa TB : Tranh biện HĐTB : Hoạt động tranh biện NLPB : Năng lực phản biện TDPB : Tư duy phản biện
A – MỞ ĐẦU I – Lí do chọn đề tài Thế giới đang bước vào thời đại 4.0, trong đó giáo dục đóng vai trò là động lực thúc đẩy cuộc cách mạng này đạt được mục tiêu của nó. Vì vậy,tư duy giáo dục hiện nay cũng phải thay đổi. Giáo dục không chỉ có sứ mệnh cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, mà quan trọng là phát triển tư duy và sự sáng tạo cho người học. Chính vì thế, việc rèn luyện tư duy phản biện và tích cực hóa hoạt động học sinh (HS), được xem là yêu cầu quan trọng trong tiến trình đổi mới PPDH theo hướng PTNL hiện nay. Tranh biện (Debate) là một trong những hoạt động lâu đời nhất của nền văn minh. Tại các quốc gia phát triển như Mỹ, Anh, Pháp, Đức…, việc thực hành tranh biện (TB) được thể hiện rõ ràng không chỉ qua các hoạt động giáo dục (educational debate) mà còn qua các phương tiện truyền thông (media) và đời sống chính trị, kinh tế, văn hóa xã hội. TB là cuộc trình diễn tổng hợp các kỹ năng: tư duy phản biện, nói trước công chúng, nghiên cứu, tổ chức sắp xếp, làm việc nhóm, nghe, ghi chép… Ngày nay, TB được dùng như một PPDH tích cực, được người trẻ đón nhận đầy hứng thú. Sử dụng TB trong dạy học là bước đi đúng đắn để nhằm đạt được mục tiêu phát triển toàn diện các NL của HS. Môn Ngữ văn là một trong những bộ môn chính chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) hiện nay, với nhiệm vụ hình thành và phát triển các năng lực (NL) cốt lõi cho người học. Trong đó NL ngôn ngữ là một trong những trọng tâm của môn Ngữ văn. Hoạt động tranh biện (HĐTB) sẽ là phương pháp lí tưởng trong việc rèn luyện kỹ Nói – Nghe cho HS. CTGD môn Ngữ văn mới đã chỉ ra, trọng tâm sẽ tập trung vào ba loại văn bản (VB) chính đó là: VB văn học, văn bản nghị luận (VBNL) và VB thông tin. Việc tìm tòi, sử dụng các PHDH tích cực vào dạy học hiện nay, được xem sẽ là bước chuẩn bị tốt để đón nhận CT và SGK mới. VB Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) là một trong những VBNL hay, giàu giá trị được đưa vào CT và SGK hiện hành. Ở VB này, tôi nhận thấy có rất nhiều lợi để rèn luyện các NL cốt lõi mà môn Ngữ văn hướng đến. Tuy nhiên, với đặc trưng là VBNL trung đại, nên Chiếu cầu hiền khá khô khan, khó hấp dẫn, vì thế GV và HS thường “cho qua” hoặc dạy học “đối phó” hoặc không khai thác được giá trị ngầm về PPDH của VB. Từ thực tế đó tôi quyết định lựa chọn đề tài: Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản “Chiếu cầu hiền” (Ngô Thì Nhậm) theo hình thức tranh biện nhằm phát triển năng lực phản biện cho học sinh. Qua đề tài này tôi muốn xây dựng phương án dạy học VB 1
Chiếu cầu hiền bằng HĐTB, từ đó hướng tới rèn luyện, phát triển các NL cốt lõi của người học. II – Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1. Đối tượng nghiên cứu: HĐTB trong dạy học đọc hiểu VB 2. Phạm vi nghiên cứu: Văn bản Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) ở CT Ngữ văn 11 – tập 1 (cơ bản) III – Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài 1. Mục tiêu của đề tài: Đề xuất cách thức tổ chức HĐTB qua dạy học VB Chiếu cầu hiền theo hướng PTNL HS. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, người viết muốn rút ra một số kinh nghiệm trong dạy học đọc hiểu VB Chiếu cầu hiền nói riêng và dạy học đọc hiểu VB nói chung. 2. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lí luận HĐTB trong dạy học theo PTNL. - Đề xuất cách thức tiến hành HĐTB qua dạy học đọc hiểu VB Chiếu cầu hiền - Thực nghiệm sư phạm. IV – Giả thiết khoa học của đề tài Nếu tổ chức HĐTB qua dạy học đọc hiểu VB Chiếu cầu hiền thành công thì sẽ giúp cho GV có thêm một PPDH hiệu quả. Từ đó vận dụng linh hoạt trong từng hoàn cảnh và đối tượng HS cụ thể để đạt được mục tiêu dạy học theo hướng tiếp cận NL hiện nay. V – Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp lí luận - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: khảo sát, thống kê, thực nghiệm sư phạm... VI – Đóng góp mới của đề tài Đề tài có sự nghiên cứu về lí luận về HĐTB trong dạy học; cách thức tổ chức dạy học VB Chiếu cầu hiền theo hướng phát triển năng lực phản biện. Vì vậy, đề tài sẽ là một trong những tài liệu tham khảo tốt cho GV trong việc tìm tòi đổi mới PPDH. VII – Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm những nội dung chính sau: Chương I – Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương II – Tổ chức dạy học đọc hiểu VB Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) theo hình thức tranh biện Chương III – Thực nghiệm sư phạm 2
B – NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 1.1.1. Vài nét về năng lực phản biện Năng lực phản biện (NLPB) là một khái niệm có nguồn gốc xuất phát từ thuật ngữ tư duy phản biện (Critical thinking). Nó được hiểu là một loại hình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá những thông tin đã có theo các cách nhìn khác nhau, qua đó nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề [10,5]. NLPB là là NL phát hiện những điểm bất cập/ bất hợp lý, bất khả thi, bất khả dụng và cất lên tiếng nói cảnh báo có ý nghĩa trên cơ sở lật trở vấn đề, quan sát đối tượng từ nhiều phía (nhất là phía nghịch, mặt trái). Có thể thấy, giữa TDPB và NLPB có mối quan hệ biện chứng. TDPB là nền tảng, là cơ sở để hình thành NLPB. Dựa trên khả năng tư duy độc lập, khả năng phán đoán, suy nghĩ, lật lại vấn đề sau khi đã có cái nhìn đa chiều về vấn đề, người học huy động vốn tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng lập luận, biện bác của mình để khẳng định, đồng tình hoặc bác bỏ những suy nghĩ, quan điểm, ý kiến và biện luận của người khác, nhằm làm sáng tỏ vấn đề dưới một góc nhìn khác. Ngược lại, trong quá trình huy động tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng và thái độ để phản biện, tranh luận, đối thoại vấn đề thì khả năng nhận thức, phán đoán, tư duy độc lập, phản biện của con người càng được nâng cao và phát triển. CTGDPT tổng thể và CT môn Ngữ văn đã xác định các NL cần hình thành và phát triển cho HS đó là: NL tự học và tự chủ, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL giao tiếp và hợp tác; đối với bộ môn Ngữ văn còn có NL chuyên biệt là NL ngôn ngữ và NL văn học [1]. Khi phân tích các thành tố hợp thành NL chung và NL chuyên biệt, chúng tôi nhận thấy cho sự giao thoa với thành tố hợp thành của TDPB và NLPB. Vì thế việc phát triển NLPB cho HS là một trong những phương pháp để hình thành và phát triển NL cần thiết của người học. 1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản theo hướng PTNL học sinh hiện nay Dạy học theo PTNL là xu hướng của giáo dục hiện đại, với trọng tâm là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học phát triển NL. Bộ môn Ngữ văn ngoài NL chung thì còn có NL chuyên biệt, đó là: NL văn học và NL ngôn ngữ. Theo đó, dạy học 3
đọc hiểu VB có thể được xem là một trong những phương pháp đặc thù của môn học. Để hiểu rõ hơn về vấn đề dạy học đọc hiểu VB theo hướng PTNL HS, chúng ta cần thấy được mục tiêu cần đạt của NL văn học và NL ngôn ngữ theo chuẩn mà CTGDPT đã đề ra. CT môn Ngữ văn giúp HS hình thành, phát triển khả năng đọc VB văn học; cảm thụ; phân tích đánh giá văn học; tư duy hình tượng; xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh, góp phần hoàn thiện nhân cách. Tất cả các biểu hiện của NL văn học đều phải hình thành, phát triển thông qua rèn luyện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe. NL ngôn ngữ là NL sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp. Thông qua CT Ngữ văn HS được hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, phát triển, đáp ứng các nhu cầu của cuộc sống. Biểu hiện của NL ngôn ngữ đi từ đơn giản là đọc trôi chảy các kiểu VB đến biết nói rõ ràng, mạch lạc; biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ quan điểm cá nhân… và yêu cầu cao hơn là hiểu ý kiến của người khác, chắt lọc thông tin quan trọng từ các bài thuyết trình, các cuộc đối thoại, thảo luận, tranh luận… [7] Dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận VB. Nếu như trước đây chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của CT và SGK Ngữ văn mới. Cách dạy đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của GV về VB được học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho HS NL tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân. Yêu cầu quan trọng của việc dạy học đọc hiểu VB theo hướng PTNL HS hiện nay là phải biết kết hợp các phương pháp dạy đọc, phương pháp dạy viết, phương pháp dạy nói và nghe. Khi thực hiện phương pháp dạy đọc, GV cần chú ý lựa chọn các kỹ thuật dạy học phù hợp từ bài khác nhau, như: Đóng vai (văn bản truyện, kịch); tổ chức trò chơi, cuộc thi; kể lại câu chuyện (văn bản truyện); thảo luận, tranh luận về ý nghĩa của một số chi tiết quan trọng; Đọc diễn cảm, ngâm (văn bản thơ, nghị luận); kĩ thuật đọc tích cực; kĩ thuật đặt câu hỏi; kĩ thuật giải quyết tình huống… Đối với phương pháp dạy viết, nhất là đối với yêu cầu của cấp THPT, GV cần hướng tới cho HS tạo lập được VB có tính chất đối thoại, đánh giá về các vấn đề đã học, qua đó kích thích rèn luyện TDPB và NLPB cho 4
HS. Về phương pháp dạy nói và nghe GV phải hướng dẫn cho HS cách thức, quy trình chuẩn bị một bài trình bày và trình bày trước nhóm, tổ, lớp; cách thức chuẩn bị một cuộc thảo luận, tranh luận. Như vậy có thể nhận thấy yêu cầu của CT mới đưa ra đối với các kỹ năng cần thiết phải rèn luyện cho HS chính là biểu hiện của NLPB. Chính vì thế việc phát triển NLPB cũng chính là phương pháp để hình thành và phát triển NL cần thiết của người học. 1.1.3. Vài nét về tổ chức hoạt động tranh biện a) Khái niệm “TB được hiểu là quá trình tư duy và biểu đạt tư duy từ thu thập, phân tích xử lý thông tin đến xây dựng, hệ thống sắp xếp các lập luận để ra quyết định… TB giúp giải quyết vấn đề, bằng cách chỉ ra những xung đột/ mâu thuẫn giữa các luận điểm do người học sử dụng tư duy phản biện để phản đối trực tiếp trên luận điểm của đối phương”[15;73] Có thể nói TB là quá trình giao lưu ngôn ngữ đòi hỏi những người tham gia phải chứng minh được quan điểm của mình là đúng đắn bằng hệ thống các lập luận logic. Đó là cách ngắn nhất và ôn hòa nhất giúp mọi người cùng đi đến một nhận thức chung. Chính vì thế, tranh biện được coi là tinh hoa của NL sử dụng ngôn ngữ, là cách thức phát triển trí tuệ, là hòn đá mài sắc tư duy. b) Cách thức tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học Ngữ văn Phương pháp TB được sử dụng trong dạy học là cách GV đưa ra, gợi mở cho HS suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó GV tổ chức cho các em trao đổi, bàn bạc, phản biện về vấn đề đó nhằm làm rõ những khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm giàu sự hiểu biết của cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Tranh biện được tổ chức theo các hình thức sau: + Tổ chức TB theo nhóm: TB theo nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, trao đổi, phản biện theo từng nhóm, cùng giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó dưới sự điều khiển và tổ chức của GV. Khi tổ chức tranh luận theo nhóm sẽ diễn ra đồng thời hai hoạt động: việc thảo luận giữa các thành viên trong nhóm để thống nhất ý kiến chung và tranh luận giữa các nhóm với nhau. + Tổ chức TB giữa HS với HS: Đây là hình thức có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động của từng HS trong học tập rất tốt, đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ dạy học hiện 5
nay. Tranh luận cá nhân có thể giúp HS khám phá ra những giá trị tiềm ẩn của mình như khả năng hùng biện trước đám đông, khả năng tư duy logic hay khả năng tự chủ. + Tổ chức TB giữa GV với HS: Trong quá trình dạy học sẽ các tình huống có vấn đề, GV sẽ nêu ra những luồng ý kiến khác nhau và cung cấp những tư liệu, căn cứ để cho HS có được những hiểu biết nhất định về chủ đề đó. Sau đó, GV sẽ khích lệ tư duy của HS bằng cách đưa ngay ra ý kiến của bản thân mình. Từ đó, HS mới có thể mạnh dạn đưa ra ý kiến, nếu ý kiến đó khác với quan điểm của GV và tranh biện với GV. Có một điểm khác biệt rất quan trọng của HĐTB với các hình thức giao tiếp khác đó là khi tiến hành TB cần tách thành 2 lập luận: ỦNG HỘ hoặc PHẢN ĐỐI. HS khi được phân công vào nhóm nào thì cần phải tuân thủ theo yêu cầu của nhóm. Vì vậy để giành chiến thắng trong tranh biện, HS cần phải tìm tòi, nghiên cứu đề kỹ để có những lập luận về vấn đề mình bảo vệ. c) Quy tắc tổ chức HĐTB trong dạy học: Thứ nhất: Xác định rõ mục đích của TB, làm nổi bật nội dung bài học. Xác định mục đích TB là việc đưa ra những dự kiến sư phạm về sự biến đổi của HS sau khi thực hiện các HĐTB. Xác định mục đích TB có ý nghĩa quan trọng, bởi có xác định được mục đích thì mới lựa chọn được hình thức tổ chức phù hợp. Đồng thời, việc xác định mục đích tranh luận sẽ giúp GV có những định hướng rõ ràng cho cuộc tranh luận, tránh sa đà, lạc hướng gây mất thời gian mà không đạt hiệu quả cao. Nội dung TB phải là nội dung trọng tâm, cốt lõi của đặc trưng môn học. Ví dụ đối với môn Ngữ văn và VB nghị luận thì cần phải làm bật nổi được lí lẽ, lập luận cũng tư tưởng quan điểm của người viết. Từ đó rèn luyện kỹ năng đọc – viết – nói – nghe cho HS. Thứ hai: Lựa chọn vấn đề TB phù hợp và cân đối về mặt thời gian khi tổ chức TB. Về lựa chọn vấn đề TB, GV cần hiểu rõ, hiểu sâu kiến thức và hiểu rõ đối tượng HS của mình, trình độ nhận thức ra sao, họ đã có cái gì, cần có cái gì thì GV mới có thể đưa ra vấn đề TB đúng đắn, sáng suốt và phù hợp nhất. Về cân đối thời gian khi tổ chức TB là một thử thách lớn của phương pháp này, bởi muốn TB hay đúng nghĩa thì phải cho HS tranh luận đến cùng để bảo vệ ý kiến của mình. Do đó, để hoạt động tranh luận có chất lượng, GV cần có sự lựa chọn vấn đề phù hợp, yêu cầu HS chuẩn bị kỹ để đưa ra những ý kiến TB chất lượng, đúng trọng tâm. Đặc biệt cần chú ý đến đối tượng HS khi lựa chọn vấn đề TB, nội dung phải đi từ đơn giản đến phức tạp nhằm khơi gợi sự hứng thú cho người học. 6
Như vậy có thể thấy tổ chức HĐTB là một trong những biện pháp dạy học tích cực, đáp ứng được những yêu cầu mới của CTGD mới hiện nay. 1.1.4. Vài nét về đặc trưng thể loại của VB “Chiếu cầu hiền” (Ngô Thì Nhậm) Chiếu cầu hiền thuộc thể chiếu – một thể văn được các vua chúa dùng để ban bố mệnh lệnh cho bề tôi hoặc chỉ thị cho mọi người. Chính vì thể Chiếu cầu hiền mang đặc trưng của kiểu VBNL. a. Vài nét về VBNL “Nghị luận là một thể loại văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức...). Vấn đề được nêu ra như một câu hỏi cần được giải đáp, cần được làm sáng tỏ. Luận là bàn về đúng, sai, phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia, để người ta nhận ra chân lí, đồng tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin với mình” [2;110] Từ đó ta có thể thấy, VBNL là sản phẩm của tư duy khoa học, là kiểu tư duy đi tìm đúng bản chất sự vật hiện tượng, phản ánh đúng sự vật hiện tượng bằng nhiều phương pháp tư duy, trong đó có tư duy logic và tư duy phản biện. Tư duy logic là một cấp độ cao của tư duy, ở đó các mối liên hệ được sắp xếp theo một trình tự nhất định, có quy luật, căn cứ khoa học. Tư duy phản biện là trình độ tư duy luôn tìm ra những mặt đối lập trong quá trình tìm hiểu sự vật hiện tượng, vì thế luôn khám phá cái mới. Trong VBNL vẫn có hình tượng, cảm xúc nhưng đặc điểm nổi bật vẫn là nghệ thuật lập luận sắc bén, luận cứ sắc sảo, ngôn từ chính xác, sống động và thuyết phục. Chính vì thế văn chương nghệ thuật thường gõ cửa trái tim và kích thích trí tưởng tượng người đọc trước tiên, còn VNL nghiêng về khai mở tư duy, bừng sáng trí tuệ, khơi nguồn cảm hứng tranh luận, hùng biện ở người đọc. VBNL có một số đặc trưng cơ bản như: bày tỏ quan điểm, tư tưởng; giàu cảm xúc và có cấu trúc chặt chẽ, logic. b. VBNL trung đại Việt Nam Về VBNL trung đại thường gắn với những sự kiện lịch sử của dân tộc, được sử dụng trong bộ máy hành chính quốc gia mang tính quy phạm cao. Đặc điểm nổi bật của loại VB này là tính chất “văn, sử, triết bất phân”. Vì thế khi đọc hiểu VBNL trung đại chúng ta cần lưu ý một số yêu cầu sau: - Luôn đặt văn bản vào thời điểm mà nó ra đời để tìm hiểu hoàn cảnh sáng tác của VB; từ đó tìm những căn cứ để lí giải đặc điểm của VB 7
- Chú ý đến thi pháp của văn học trung đại - Chú ý đến bố cục, cách tư duy, lập luận, cách diễn đạt hàm súc. - Chú ý đến giọng điệu, tình cảm của người viết được thể hiện trong VB c. Vài nét cơ bản về VB “Chiếu cầu hiền” của Ngô Thì Nhậm - Về đặc trưng thể loại: Chiếu cầu hiền thuộc thể Chiếu – một kiểu văn nghị luận thời trung đại. Với những đặc điểm như: là thể văn dùng để bày tỏ quan điểm, tư tưởng; giàu cảm xúc và có cấu trúc chặt chẽ, logic. Người viết dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức...) - Về hoàn cảnh ra đời: Năm 1788, Lê Chiêu Thống rước quân Thanh vào xâm lược nước ta. Nguyễn Huệ lên ngôi, quét sạch quân Thanh. Triều Lê sụp đổ, trước sự kiện trên, một số bề tôi của triều Lê đã bỏ trốn hoặc đi ở ẩn... Quang Trung giao cho Ngô Thì Nhậm thay mình viết Chiếu cầu hiền nhằm thuyết phục sĩ phu Bắc Hà, tức các tri thức của triều đại cũ (Lê -Trịnh) ra cộng tác với triều đại Tây Sơn. Vì thế Chiếu cầu hiền là tác phẩm thể hiện rõ tư tưởng tiến bộ của Vua Quang Trung và trí tuệ uyên bác của Ngô Thì Nhậm. - Về kiến thức cơ bản cần đạt: Qua VB này HS cần nắm được: Vai trò và trách nhiệm của hiền tài; thực trạng của đất nước lúc bấy giờ (Cách ứng xử của sĩ phu Bắc Hà và những khó khăn buổi đầu của triều đại mới); giải pháp (Con đường cầu hiền) 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.2.1. Thực tế sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học đọc hiểu VB hiện nay a. Những chuyển biến tích cực CT Ngữ văn hiện hành so với CT SGK hợp nhất năm 2000 đã có sự đổi mới chuyển từ giảng văn sang đọc hiểu VB. Với sự chuyển biến này, nhiều PPDH tích cực được sử dụng để giúp HS trở thành trung tâm của quá trình dạy học. Chính vì thế các hiện tượng như: dạy học đọc chép, dạy học nhồi nhét, áp đặt dạy học văn như các nhà nghiên cứu văn học… đang từng giảm dần và chấm dứt hẳn. Qua quan sát thực tế và khảo sát điều tra, tôi nhận thấy các PPDH tích cực thường được giáo viên sử dụng trong các giờ đọc hiểu VB hiện nay là: phương pháp vấn đáp (vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh họa, vấn đáp tìm tòi…) (65% GV sử dụng); phương pháp nêu và giải quyết vấn đề (20%); phương pháp hoạt động nhóm (15%)… Các PPDH này được cung cấp đến GV thông qua các tài liệu tập huấn, được thể hiện 8
qua các giờ dạy thí điểm, các giờ thao giảng đổi mới PPDH… dần dần lan tỏa trong suốt quá trình dạy học. Hình thức kiểm tra đánh giá mới hiện nay đã giúp cho các PPDH tích càng phát huy giá trị và hiệu quả của nó. b. Một số tồn tại, hạn chế Đổi mới PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm, nghĩa là HS trở thành chủ thể của quá trình tiếp nhận tri thức, tuy nhiên điều đó không có nghĩa là vai trò của GV bị xem nhẹ. Muốn cho HS tích cực chủ động thì người GV phải năng động, sáng tạo, đưa ra các PPDH hiệu quả. Trên thực tế, vẫn còn một số bộ phận GV khá thụ động trong tiếp nhận cái mới, ít đầu tư cho công tác chuyên môn, dẫn đến việc đổi mới PPDH thực sự chưa đi vào chiều sâu. Bên cạnh, việc HS thiếu hợp tác, lười học văn cũng đã tác động không nhỏ đến tâm tư, nhiệt huyết của các GV yêu nghề. Một thực tế dễ nhận thấy, HS ngại tranh luận, ngại bày tỏ điểm… cho nên khi GV tổ chức các PPDH mới như: thảo luận nhóm, nêu vấn đề… cũng không đem lại được hiệu quả cao. Qua thực tiễn và kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, tôi nhận thấy: để thực sự cuốn hút được HS vào bài học thì vấn đề đề cập đến phải phù hợp với hứng thú và sự quan tâm của các em; vấn đề phải có sự liên hệ thực tế; thứ nữa vấn đề phải có tính tranh luận, đa chiều… Chính vì thế sử dụng HĐTB trong dạy học, sẽ là một lựa chọn giúp cho GV khơi gợi hứng thú học tập của HS, qua đó hình thành và phát triển các NL cốt lõi cho HS. 1.2.2. Thực tế dạy học VBNL và VB Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) ở trường THPT hiện nay a. Về phía GV Qua khảo sát thực tế, cũng như từ thực tiễn dạy học của bản thân thường không hứng thú khi dạy phần VBNL. Tỷ lệ GV chọn các VBNL để dạy thao giảng là rất thấp, đại đa số GV đều cho rằng VBNL khô khan, giờ dạy thiếu tính hấp dẫn. Chính vì thế, khi dạy phần VB này đa số GV ít đầu tư, tìm tòi đổi mới phương pháp; thường có tâm lí dạy cho qua, ít nhấn mạnh. Khi dạy thường thiên về truyền đạt kiến thức, chú trọng nội dung hơn là nghệ thuật, vì thế giờ dạy nặng về lí trí hơn là cảm xúc thẩm mỹ. CT Ngữ văn hiện hành được xây dựng trên tinh thần tích hợp, tuy nhiên GV chưa có ý thức dạy học tích hợp các VBNL với phần tiếng Việt và Làm văn trong CT, GV chưa khai thác lợi thế của VBNL để rèn luyện PTNL HS. b. Về phía HS 9
Về thái độ học tập, chúng ta dễ nhận thấy HS khá thờ ờ khi tiếp nhận những VBNL trong CT. Có thể thấy ở mỗi tiết đọc hiểu VBNL, các em không hứng thú mà cũng không quan tâm nhiều về nội dung và nghệ thuật của các VBNL. Về kiến thức, kỹ năng đọc hiểu và tạo lập VBNL của HS nhìn chung chưa cao. Đối với HS THPT thì hầu hết các bài kiểm tra đánh giá đều được thực hiện bằng hình thức viết VNL (NLXH và NLVH). Một thực tế chúng ta dễ nhận thấy số HS có khả năng lập luận, trình bày vấn đề một cách mạch lạc là rất ít. Đa số các em làm bài theo cảm tính, nhớ đến đâu viết đến, các luận điểm, luận cứ thiếu tính logic, khoa học. Vì thấy đối với một bài NLXH lỗi thường gặp của HS là thường đem dẫn chứng ra trước, nói lan man theo suy nghĩ chủ quan của mình. Còn đối với NLVH, nếu là thơ thì các em thường “diễn nôm, diễn xuôi” ý thơ, nếu là văn xuôi thì các em chủ yếu là tóm tắt lại cốt truyện chứ chưa tạo được các luận điểm, luận cứ chặt chẽ. Đặc biệt kỹ năng phản biện, tranh luận còn khá yếu. Một trong những nguyên nhân của lỗi thường gặp này đó là HS chưa có ý thức học kỹ năng lập luận từ các VBNL trong CT. Đó cũng là một “lỗ hỏng” đáng tiếc trong việc rèn luyện PTNL của bản thân qua hệ thống VBNL. Từ những tồn tại của thực tế đó, chúng ta cần nghiêm túc nhìn nhận, tìm ra giải pháp để khắc phục. Tổ chức HĐTB khi dạy học đọc hiểu VBNL sẽ biện pháp hữu hiệu nhằm tích cực hóa hoạt động của HS góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất và NL cốt lõi của người học mà CT hướng đến. 10
CHƯƠNG II: TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN CHIẾU CẦU HIỀN (NGÔ THÌ NHẬM) THEO HÌNH THỨC TRANH BIỆN 2.1. Quy trình tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học Đối với giờ đọc hiểu trong môn Ngữ văn phần nội dung có thể tiến hành tổ chức cho HS TB đó là: Ở phần hình thành kiến thức mới hoặc luyện tập mở rộng vấn đề. Thông qua TB HS có thể tự chiếm lĩnh và khắc sâu kiến thức hơn. Tuy nhiên GV cần lưu ý, không phải VB nào hay vấn đề gì trong VB cũng có thể tiến hành HĐTB. Một VB chỉ nên chọn 1 đến 2 vấn đề để TB, khi HS tranh biện GV cần có sự định hướng để tránh đi xa đề, lạc đề hoặc làm sai lệch kiến thức. Bước 1: Xác định vấn đề TB: Mỗi bài học có thể có nhiều vấn đề để TB, tuy nhiên GV chỉ nên chọn 1 vấn đề phù hợp nhất với đối tượng HS để tổ chức. Bước 2: Giao nhiệm vụ, HS chuẩn bị nghiên cứu về vấn đề TB: GV cần phân công cụ thể: nhóm ủng hộ và nhóm phản đối; định hướng tài liệu phù hợp. Bước 3: Tiến hành tranh biện: Quá trình TB sẽ có 2 phần: - Phần 1: Trình bày + Mỗi nhóm sẽ trình bày về vấn đề mình bảo vệ + Nhóm ủng hộ sẽ trình bày trước + Thời gian cho phần trình bày tối đa là 2 phút - Phần 2: Tranh luận + Mỗi nhóm sẽ căn cứ vào phần trình bày của nhóm đối phương để phản biện + Thời gian cho mỗi lượt phản biện tối đa là 1 phút + Các thành viên trong mỗi nhóm cần thay phiên nhau, tránh trường hợp chỉ một người TB từ đầu đến cuối Bước 4: Nhận xét đánh giá GV sẽ đưa ra nhận xét, đánh giá cho mỗi nhóm và chốt lại kiến thức cốt lõi của bài học. Tiêu chí đánh giá sẽ là: - Chất lượng các luận điểm tranh luận - Kỹ năng trình bày của mỗi nhóm - Thái độ làm việc và tranh biện của mỗi nhóm 11
Trong đó tiêu chí kỹ năng và thái độ TB rất quan trọng, bởi mục đích của hoạt động này là thông qua quá trình chiếm lĩnh tri thức HS có thể rèn luyện được kỹ năng sử dụng ngôn ngữ có văn hóa và đạt được mục đích giao tiếp. 2.2. Tổ chức dạy học VB “Chiếu cầu hiền” theo hình thức tranh biện 2.2.1. Một số lợi thế về dạy học VB “Chiếu cầu hiền” theo hướng PTNL HS Vấn đề của VB Chiếu cầu hiền đề cập đó là: vai trò và trách nhiệm của nhân tài đối với đất nước. Đây là vấn đề mang tính thời đại, luôn có giá trị và có tính thời sự, phù hợp với tầm tiếp nhận của HS. Chính vì thế khi dạy đọc hiểu VB này theo hướng PTNL GV rất có lợi thế để tổ chức các PPDH mới, phát huy tính tích cực của HS. Có thể nhận thấy ở Chiếu cầu hiền tích hợp rất nhiều kiến thức liên về lịch sử, văn hóa, văn học, giáo dục… là cơ hội để HS mở rộng tầm hiểu biết cũng như bày tỏ được quan điểm cá nhân của mình. Về hình thức thể hiện, Chiếu cầu hiền là VBNL với những đặc trưng cốt lõi với có của nó. Bên cạnh những đặc điểm của kiểu VBNL trung đại, thì cách lập luận của Chiếu cầu hiền cũng khá hiện đại, dễ tiếp nhận. Đặc biệt, qua các luận điểm được đặc ra trong VB rất phù hợp để GV rèn luyện kỹ Đọc – viết – Nói – Nghe cho HS. PPDH mà tôi triển khai ở đây, nhằm nhấn mạnh đến PP dạy nói – nghe cho HS – một trong những kỹ năng còn bị bỏ ngỏ từ trước đến nay. 2.2.2. Tiến trình tổ chức dạy học VB “Chiếu cầu hiền” theo hình thức TB Bước 1: Xác định vấn đề tranh biện: Với VB “Chiếu cầu hiền” tôi đã chọn 2 vấn đề để tổ chức cho HS tranh biện: - Vấn đề 1: Trước cách ứng xử của sĩ phu Bắc Hà với triều đại Tây Sơn em đồng tình hay phản đối? - Vấn đề 2: Từ tư tưởng của bài Chiếu theo các em, đối với du học sinh hiện nay nên VỀ (Việt Nam) hay Ở (nước ngoài)? Với 2 vấn đề này tùy vào đối tượng của HS tôi đã chọn mỗi lớp một vấn đề để TB. Bước 2: Giao nhiệm vụ, HS chuẩn bị nghiên cứu về vấn đề tranh biện * Yêu cầu về nội dung: - Vấn đề 1: Yêu cầu HS tìm hiểu về hoàn cảnh lịch sử, văn hóa Việt Nam vào thời kỳ bài Chiếu ra đời. - Vấn đề 2: Yêu cầu HS cập nhật tình hình, bối cảnh thực tế thời đại hiện nay. 12
* Yêu cầu về hình thức: Mỗi lớp phân thành 2 nhóm theo yêu cầu ỦNG HỘ và PHẢN ĐỐI Bước 3: Tiến hành tranh biện: * Kịch bản dự kiến vấn đề 1: + Nhóm ủng hộ: Khi Quang Trung – Nguyễn Huệ tấn công ra Bắc, quét sạch thù trong giặc ngoài, lập nên triều đại mới gọi là triều đại Tây Sơn. Tuy nhiên các sĩ phu Bắc Hà là những trí thức của các triều đại phong kiến trước, đều trưởng thành từ “Cửa Khổng sân Trình”, nghĩa là đều nhập tâm lời dạy của Nho gia “trung thần không thờ hai chủ”. Hơn nữa, theo quan niệm của họ, triều đại Tây Sơn vốn xuất thân từ nông dân (áo vải cờ đào), là “giặc cỏ” vì thế có tâm lí e ngại bất hợp tác cũng là một lẽ tự nhiên thể hiện là người có tự trọng, có nhân cách. Các sĩ phu Bắc Hà hầu hết là chưa hiểu biết gì về nhà Tây Sơn và vua Quang Trung nên có thái độ dè dặt, ẩn mình là điều rất cần thiết. + Nhóm phản đối: Là hiền tài của quốc gia, thì mỗi sĩ phu Bắc Hà cần hiểu rõ vai trò của bản thân là phải phò vua giúp nước, việc làm này thuận theo đạo lí mà Khổng Tử đã đề ra. Thuở đất nước còn loạn lạc thì có thể ẩn mình, còn bây giờ triều đại mới đã hình thành thì cần có trách nhiệm hợp sức để xây dựng đất nước, triều đại hưng thịnh. Nếu cứ thu mình, ở ẩn, bất hợp tác là thái độ của người sống thiếu trách nhiệm, không đáng mặt hiền tài. Hơn nữa, triều đại cũ quá mục ruỗng, không đem lại được thái bình cho nhân dân, không chống được ngoại xâm liệu như vậy có đáng để trung thành? * Kịch bản dự kiến vấn đề 2: + Nhóm ủng hộ: Hiện nay, chảy máu chất xám đang là vấn đề lớn của Việt Nam. Vì thế các du học sinh, đã có thời gian học tập, nghiên cứu, tu nghiệp, học hỏi ở nước ngoài thì nên dùng những tri thức ấy về góp phần xây dựng phát triển đất nước. Việc làm này thể hiện ý thức tự tôn dân tộc của người trẻ, cần được phát huy và lan rộng. Đó cũng là trách nhiệm của nhân tài đối với quốc gia dân tộc, thể hiện tinh thần yêu nước trong thời đại mới. + Nhóm phản đối: Thực tế hiện nay, du học sinh sau khi học xong thường ở lại nước ngoài để tìm kiếm cơ hội lập nghiệp. Có rất nhiều luồng ý kiến phản đối việc này, tuy nhiên có rất nhiều du học sinh về nước không thể phát huy được NL. Có rất nhiều lí do dẫn đến thực trạng này: cơ chế chính sách, cơ sở vật chất, điều kiện làm việc, thu nhập, cơ hội phát triển… Do đó việc họ ở lại cũng là một việc bình thường. Bởi họ còn trẻ, tìm kiếm cơ hội ở nước ngoài để khẳng định bản thân cũng là một cách thể hiện tinh 13
thần dân tộc. Yêu nước, có trách nhiệm với tổ quốc là dù khi làm việc ở đâu trái tim luôn hướng về quê hương, luôn ý thức làm rạng danh đất nước. Chứ không nhất thiết phải về hay ở. Bước 4: Nhận xét đánh giá: GV căn cứ vào tình hình thực tế HS tranh biện, và đưa ra các nhận xét đánh giá theo tinh thần đã nêu ở phần trên. Các bước tiến hành này là mang tính demo, tất cả sẽ được tôi minh họa cụ thể vào giáo án thực nghiệm ở phần Phụ lục 1. Lưu ý GV khi tổ chức HĐTB cần lựa chọn những vấn đề vừa sức, có sự định hướng để HS vận dụng những kiến thức đã học, những kiến thức từ thực tế có liên quan để tranh biện. Đặc biệt đánh giá, với thang điểm rõ ràng, minh bạch, GV có thể cho HS tự đánh giá lẫn nhau, tạo không khí cởi mở, dân chủ. Khi tiến hành TB, GV cần có sự tôn trọng ý kiến và cá tính của HS, dần dần cho sự định hướng phù hợp đối với những quan điểm lệch lạc, tránh trường hợp phản đối “phủ đầu” làm mất sự tự tin của các em. 14
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1.Thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích thực nghiệm là tôi muốn kiểm tra tính khả thi của HĐTB được xây dựng trong đề tài, từ đó đánh giá khả năng ứng dụng của PPDH này trong việc PTNL HS. Thông qua thực nghiệm để xác định tính đúng đắn và mức độ thành công của đề tài. 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm Tôi chọn 4 lớp 11 ở hai nhóm đối tượng: + Nhóm học sinh khá giỏi: 11C thực nghiệm và 11D đối chứng + Nhóm học sinh trung bình và yếu: 11H thực nghiệm và 11K đối chứng Tùy vào nhóm đối tượng HS tôi lựa chọn vấn đề TB phù hợp để thực nghiệm, kiểm chứng tính hiệu quả của việc tổ chức HĐTB 3.1.3. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm - Thời gian thực nghiệm: năm học 2018 – 2019 (Tháng 10/2018) - Bài thực nghiệm: Chiếu cầu hiền - Nội dung thực nghiệm: + Giáo án thực nghiệm (xem phụ lục 1) + Đề kiểm tra 3.2. Kết quả thực nghiệm 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.3.1. Đánh giá việc tổ chức dạy học thực nghiệm * Ưu điểm: - GV làm việc trên lớp khoa học hơn, thể hiện đúng vai trò là người định hướng, thúc đẩy quá trình học tập của HS. - GV tổ chức các hoạt động cho HS khá linh hoạt và phù hợp với đối tượng - HS hứng thú trình bày, bộc lộ quan điểm của cá nhân và thực sự đã làm chủ được quá trình tiếp nhận tri thức. * Nhược điểm: - Ở phần thảo luận nhóm nề nếp lớp có đôi lúc còn lộn xộn. - Thời gian phân bố giữa các phần kiến thức chưa phù hợp 3.3.2. Đánh giá qua kết quả học tập của học sinh - Đánh giá định tính qua thái độ học tập của HS: 15
+ Chuẩn bị bài đầy đủ theo hướng dẫn của GV + Thảo luận nhóm sôi nổi, có hiệu quả + Tập trung vào bài học, tích cực tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài học. Nhìn chung, HS thực sự làm chủ giờ học của mình. + HS rất hứng thú khi tiếp nhận các vấn đề tình huống gắn với thực tế. - Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra: Bảng điểm cho thấy: + Ở nhóm đối tượng HS khá giỏi lớp thực nghiệm tỉ lệ bài đạt khá, giỏi cao hơn so + Ở nhóm đối tượng HS trung bình và yếu lớp TN tỉ lệ học sinh có điểm từ 0 – 2 là chấm dứt hẳn, tỷ lệ trung bình và yếu giảm xuống, đặc biệt là tỉ lệ HS yếu giảm đáng kể (TN 13,5% < ĐC 53%). Tổ chức HĐTB trong dạy học được tôi sử dụng khá thường xuyên trong tiến trình dạy học của mình, nó không chỉ ở những bài thuộc VBNL, mà còn ở VB văn học. Ví dụ như: Vội vàng của Xuân Diệu với vấn đề quan niệm sống; Chí Phèo – và vấn đề ý thức trách nhiệm với bản thân của mỗi con người (Chí Phèo – Nam Cao)… Thực tế giảng dạy không phải lúc nào cũng áp dụng các PPDH mới sẽ thành công ngay được, chúng ta cần có sự linh hoạt, sáng tạo kích thích hoạt động của HS theo từng mức độ, phù hợp với NL đối tượng. Không nên lấy tiêu chí đặt HS vào một giới hạn nào đó, mà cần lấy sự tiến bộ trong từng HS để đánh giá tính hiệu quả của PPDH. Chính sự tích cực, sáng tạo và yêu nghề của GV sẽ là động lực thúc đẩy sự thành công của CT giáo dục mới chúng ta hiện nay. 16
C – KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Dạy học theo định hướng PTNLHS là mục tiêu trọng tâm, cơ bản của giáo dục hiện nay. Nó thể hiện CTGD hiện đại, phù hợp với nhu cầu người học và xu thế phát triển của giáo dục thế giới. Do đó GV cần tìm hiểu và thực sự đổi mới về tư duy, nhận thức để công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện của giáo dục được thành công. Đổi mới PPDH là yêu cầu tất yếu nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. HĐTB được xem PPDH tích cực để giúp GV rèn luyện kỹ năng nói, nghe cho HS rất hiệu quả. Đặc biệt, với PP này sẽ giúp HS phát triển được TDPB và NLPB, đó là một trong những tố chất cần thiết của nền giáo dục hiện đại. Tuy nhiên, khi sử dụng PPDH này, GV cần linh hoạt, sáng tạo tùy vào từng đối tượng HS và bài học cụ thể để đạt hiệu quả tốt. VB Chiếu cầu hiền thuộc VBNL – một trong ba thể loại VB chính sẽ được đưa vào CT và SGK mới. Việc tìm tòi, vận dụng các PPDH mới là các cách tiếp cận tích cực nhất cho việc đón nhận CT mới sắp tới. Đây cũng là những kinh nghiệm dạy học của bản thân tôi trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà hiện nay. 2. Khuyến nghị Đối với Sở giáo dục đào tạo: Cần tổ chức tập huấn sâu rộng và có tài liệu hướng dẫn cụ thể về đổi mới dạy học theo hướng phát triển NLHS Đối với nhà trường THPT: Cần tạo điều kiện cho tổ chuyên môn tổ chức những Hội thảo về việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng PTNLHS. Triển khai những chuyên đề, sáng kiến kinh nghiệm có chất lượng vào giảng dạy thực tế. Đối với tổ chuyên môn: chủ động xây dựng PPCT như hiện nay, cần sắp xếp các VBNL trong CT thành chủ đề để giảng dạy được hợp lý và hiệu quả hơn. Thông qua sinh hoạt chuyên môn, cần đưa ra các trao đổi về các PPDH mới để GV tích cực chủ động khi tiếp nhận CT mới. Đối với GV: Dạy học theo định hướng PTNL là một xu hướng dạy học mới, tiến bộ, để đạt được hiệu quả tốt, GV cần phải tích cực tự học hỏi, tràu dồi kiến thức chuyên môn và liên môn; rèn luyện kỹ năng ICT, khả năng tìm kiếm thông tin mở. Bồi dưỡng PTNLHS, là GV cũng đã tự bồi dưỡng chính năng lực nghiệp vụ cho bản thân. 17
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 11, tập 1, Nxb Giáo dục 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Ngữ văn 11, tập 2, Nxb Giáo dục 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, môn Ngữ văn 8. Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông - Một góc nhìn, một cách đọc, Nxb Giáo dục Việt Nam 9. Phan Huy Dũng (chủ biên, 2016), Để làm tốt bài thi môn Ngữ văn kỳ thi THPT Quốc gia phần Đọc hiểu, Nxb Giáo dục Việt Nam 10. Richard Paul – Linda Elder (2015), Cẩm nang tư duy phản biện, Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh 11. Trần Đình Sử (2013), Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn, Nxb Giáo dục. 12. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 13. Đỗ Ngọc Thống (2013),“Đánh giá kết quả học tập - một mắt xích trọng yếu của đổi mới giáo dục phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia Về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr. 792-800. 14. Đỗ Ngọc Thống (tổng chủ biên, 2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn, trung học phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 15. Vietyouthtodebate (2016), “Giáo án khóa học debate”, Tài liệu lưu hành nội bộ trong khóa học về tranh biện và tư duy phản biện, Hà Nội. 18