Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học nội dung cấu trúc tế bào – Sinh học 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:43

Thêm vào BST

Báo xấu

21
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Góp phần hệ thống hóa lý luận và cơ sở thực tiễn của hoạt động đánh giá trong tổ chức dạy học môn Sinh học; Xây dựng công cụ đánh giá một số năng lực trong dạy học các bài thuộc chương Cấu trúc tế bào trong chương trình Sinh học 10; Tổ chức dạy học phát triển năng lực một số bài thuộc chương Cấu trúc tế bào có sử dụng công cụ đánh giá kết quả hoạt động học

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học nội dung cấu trúc tế bào – Sinh học 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CHUYÊN PHAN BỘI CHÂU ----------------------------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG CẤU TRÚC TẾ BÀO - SINH HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Lĩnh vực: Sinh học Tác giả: Phan Thị Hưởng Tổ: Sinh – Thể - Công nghệ - GDQP Số điện thoại: 0979 656 782 NGHỆ AN – 2023
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ ........................................................................................... 1 1.1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 1.2. Tính mới và đóng góp của đề tài..................................................................... 2 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................... 2 1.4. Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 2 1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ........................................................... 2 1.4.2. Phương pháp điều tra – thống kê ............................................................. 3 1.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 3 1.4.4. Phương pháp chuyên gia .......................................................................... 3 PHẦN II. NỘI DUNG ............................................................................................... 4 2.1. Cơ sở khoa học ................................................................................................ 4 2.1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ............................................................................ 4 2.1.1.1. Vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá đối với dạy học phát triển năng lực cho HS ............................................................................................... 4 2.1.1.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá ..................................................... 5 2.1.1.3. Yêu cầu của kiểm tra - đánh giá ......................................................... 6 2.1.1.4. Các phương pháp và công cụ kiểm tra - đánh giá .............................. 7 2.1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ......................................................................... 9 2.1.2.1. Thực trạng kiểm tra – đánh giá môn Sinh học ở trường THPT ......... 9 2.1.2.2. Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập trong tổ chức hoạt động dạy học môn Sinh học ở trường THPT ................................ 11 2.2. Giải pháp ....................................................................................................... 12 2.2.1. Xác định mục tiêu năng lực cần đạt của nội dung dạy học .................... 12 2.2.2. Thiết kế hoạt động dạy học và công cụ đánh giá phù hợp với năng lực cần đạt của nội dung dạy học ........................................................................... 14 2.2.3. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 26 2.2.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................... 26 2.2.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm........................................................ 26 2.2.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................. 26
2.2.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................... 27 2.2.4. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ......... 30 2.2.4.1. Mục đích khảo sát ............................................................................. 30 2.2.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát .................................................. 30 2.2.4.3. Đối tượng khảo sát ............................................................................ 30 2.2.4.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất ............................................................................................................ 31 PHẦN III. KẾT LUẬN ........................................................................................... 33 3.1. Kết luận ......................................................................................................... 33 3.2. Kiến nghị ....................................................................................................... 33 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 NL Năng lực 4 THPT Trung học phổ thông 5 VDKT Vận dụng kiến thúc
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Lý do chọn đề tài Ngày 4-11-2013, đồng chí Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW "Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã được Hội nghị T.Ư 8 (khóa XI) thông qua. Nghị quyết cũng chỉ rõ mục tiêu đối với giáo dục phổ thông là “...tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn...” Hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và đưa vào thực tiễn giảng dạy. Theo yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện về giáo dục thì đổi mới nội dung, phương pháp, đánh giá... là rất cần thiết. Mục đích giáo dục tại các quốc gia hiện nay không chỉ thuần túy là truyền thụ kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy mà còn đặc biệt quan tâm tới việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới và cách giải quyết vấn đề mới. Trong thời gian qua, đã có không ít các công trình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất cho người học. Nhiều phương pháp dạy học mới đã được áp dụng, tuy nhiên chất lượng dạy học trong nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng vẫn chưa hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục. Trong các hoạt động dạy học nói chung thì hoạt động đánh giá là một khâu quan trọng trong tổ chức dạy học. Thực tế cho thấy, muốn biết hiệu quả của các hoạt động dạy học như thế nào hay xác định những thay đổi trong nhận thức và năng lực của người học thì cần phải tiến hành các hoạt động đánh giá. Việc chỉ tiến hành đánh giá hiệu quả dạy học bằng các câu hỏi, bài tập đã không còn phù hợp mà cần đánh giá hiệu quả hoạt động học của HS bằng các thang đo khác nhau, điều này tạo điều kiện cho việc đánh giá quá trình học của HS diễn ra thuận lợi và khách quan. Từ việc đánh giá hoạt động học của HS, GV cũng có điều kiện để xem xét các hoạt động dạy đã được tổ chức phù hợp hay chưa, nhằm có những điều chỉnh cần thiết và phù hợp cũng như rút kinh nghiệm cho những hoạt động dạy học tiếp theo. Tuy nhiên trong thực tế, hoạt động đánh giá này còn gặp một số vấn đề như: - GV không sử dụng công cụ để đánh giá. - GV sử dụng công cụ đánh giá nhưng không phù hợp - GV thiết kế công cụ đánh giá có tiêu chí đánh giá và các thang đo chưa cụ thể dẫn tới đánh giá mang tính chất chung chung… 1
- GV không cung cấp tiêu chí đánh giá hoạt động học của HS trước khi tiến hành tổ chức dạy học… Bằng thực tiễn bản thân tôi cho rằng, bước đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS rất quan trọng, nếu sử dụng công cụ đánh giá phù hợp sẽ mang lại hiệu quả dạy học rất cao. Trước những mục tiêu về đổi mới giáo dục cũng như thực trạng tổ chức đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS trong quá trình dạy học, bằng những nghiên cứu cơ sở về lí luận cũng như kinh nghiệm đúc rút từ thực tiễn của bản thân khi thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học chương “Cấu trúc tế bào” trong chương trình Sinh học, bản thân tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để xây dựng đề tài “Thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học nội dung cấu trúc tế bào – Sinh học 10 nhằm phát triển năng lực cho HS”. 1.2. Tính mới và đóng góp của đề tài - Góp phần hệ thống hóa lý luận và cơ sở thực tiễn của hoạt động đánh giá trong tổ chức dạy học môn Sinh học. - Xây dựng công cụ đánh giá một số năng lực trong dạy học các bài thuộc chương Cấu trúc tế bào trong chương trình Sinh học 10. - Tổ chức dạy học phát triển năng lực một số bài thuộc chương Cấu trúc tế bào có sử dụng công cụ đánh giá kết quả hoạt động học. 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng: Thiết kế và quy trình sử dụng một số công cụ đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS trong dạy học theo hướng phát triển năng lực. - Phạm vi nghiên cứu: + Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học môn Sinh học ở trường THPT theo hướng dạy học phát triển năng lực cho HS. + Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá cũng như quy trình thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá gắn liền với mục tiêu dạy học phát triển năng lực cụ thể cho HS. + Thiết kế các hoạt động dạy học đồng thời thiết kế công cụ đánh giá cho các hoạt động đó trong dạy học một số bài thuộc chương cấu trúc tế bào - Sinh học 10 nhằm đánh giá sự phát triển năng lực cụ thể của HS. 1.4. Phương pháp nghiên cứu 1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tác giả đã nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở lý thuyết cho đề tài: Lý luận dạy HS học, chương trình giáo dục môn Sinh học 2018. Đồng thời tác giả cũng tiến hành nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực, lý luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dục cũng như các công cụ đánh giá nhằm phát triển năng lực cho HS. 2
1.4.2. Phương pháp điều tra – thống kê Sử dụng bảng hỏi để khảo sát thực trạng của hoạt động đánh giá trong dạy học môn sinh học thông qua nền tảng Google forms (Biểu mẫu); Sử dụng các công cụ thống kê, phân tích để tổng hợp nhằm đi đến kết luận cuối cùng. Tác giả cũng đã khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất để qua đó xác định tính ứng dụng của đề tài. 1.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm: + Đánh giá thực trạng tổ chức các hoạt động đánh giá trong dạy học phát triển năng lực môn Sinh học ở trường THPT. + Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của hoạt động đánh giá thực hiện nhiệm vụ học tập trong dạy học một số bài thuộc nội dung cấu trúc tế bào – Sinh học 10 nhằm phát triển năng lực cho HS. 1.4.4. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia LL và PPDH, giáo dục học và GV dạy môn Sinh học ở một số trường THPT về: - Lý luận về hoạt động đánh giá trong dạy học môn Sinh học. - Mức độ hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học môn Sinh học nhằm phát triển năng lực cho HS. - Tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất trong đề tài 3
PHẦN II. NỘI DUNG 2.1. Cơ sở khoa học 2.1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 2.1.1.1. Vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá đối với dạy học phát triển năng lực cho HS Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo. Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó để đưa ra quyết định về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai. Đánh giá bao gồm các việc phán xét cá nhân theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó. Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị. Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự vật. Trong giáo dục, có nhiều hình thức đánh giá khác nhau. Với mỗi hình thức đánh giá sẽ có đặc điểm về cách thức đánh giá, địa điểm đánh giá, thời gian đánh giá và quy trình đánh giá khác nhau. Hoạt động đánh giá có thể thực hiện thường xuyên hoặc định kì. Trong đó, đánh giá lớp học là hình thức đánh giá được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của họ và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo. Mục đích của hoạt động đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng dạy học, cụ thể nhằm nắm bắt được xem HS đã xác định đúng mục tiêu của bài học hay chưa, HS đã có hiểu biết về vấn đề đó như thế nào, các hoạt động tổ chức dạy học có mang lại hiệu quả giáo dục hay không? Từ những dữ liệu thu thập được trong quá trình đánh giá, GV nhận được phản hồi từ HS để điều chỉnh cách thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học hoặc sử dụng các kĩ thuật dạy học phù hợp và mang lại hiệu quả cao hơn. Theo Atkin at al. (2001), đánh giá lớp học cần lưu ý các điểm sau đây: - Đánh giá trong lớp học thường xuyên và có chất lượng có thể tác động tích cực vào thành tích học tập của HS. - Các thông tin được phải được sử dụng để thông báo cho GV và / hoặc các HS trong việc quyết định các bước tiếp theo. Các kết quả này giúp cho việc cải thiện học tập và giảng dạy. - Người học tham gia là một thành phần quan trọng của chiến lược đánh giá thành công ở mỗi bước. Để người học tham gia có hiệu quả trong quá trình này, họ cần phải được rõ ràng về mục tiêu và các tiêu chuẩn cho một công việc tốt, để đánh giá những nỗ lực của mình trong ánh sáng của các tiêu chuẩn, và chia sẻ trách nhiệm hành động trong ánh sáng của thông tin phản hồi. - GV cần thời gian và hỗ trợ trong việc phát triển đánh giá chính xác và đáng tin cậy. Phần lớn hỗ trợ này có thể được cung cấp bằng cách tạo ra các môi trường, 4
trong đó GV có cơ hội để nói chuyện với nhau về chất lượng công việc của người học. - Sự hỗ trợ cần thiết cho GV (ví dụ về thời gian, về cơ hội để làm việc với các GV khác) có thể được tạo ra ở cấp trường, nhưng đôi khi cấp huyện và cấp cao hơn là cần thiết. - Cần thiết kết hợp đánh giá trong lớp học với các kì thi phát triển bên ngoài nếu các mục tiêu của giáo dục khoa học là phù hợp và không gây nhầm lẫn cho cả GV và HS. Black và Wiliam (1998) nghiên cứu và nhận thấy tác động tích cực của đánh giá đối với việc học tập của người học thật ra chỉ dựa trên 5 yếu tố: ✓ Người học cần phải nhận được phản hồi ✓ Người học cần phải được tham gia đánh giá ✓ Kết quả đánh giá cần được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy ✓ Cần ghi nhận tác động của đánh giá đối với động cơ học tập và thúc đẩy lòng tự trọng (self-esteem) của người học – đây là hai nhân tố có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự học tập của họ ✓ Người học phải được tạo cơ hội tự đánh giá và hiểu cách sử dụng kết quả đó. Để hoạt động đánh giá thể hiện hiệu quả trong giáo dục, trước hết GV phải hiểu rõ vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh giá. Cụ thể: + Kiểm tra - đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục và là công cụ của các nhà quản lý giáo dục: Nếu xem chất lượng của quá trình dạy học là sự trùng khớp với mục tiêu, thì đánh giá là cách tốt nhất để kiểm chứng chất lượng của quy trình đào tạo, giáo dục. Đánh giá là một biện pháp quan trọng nhằm đi sâu cải cách giáo dục. Mọi cải cách giáo dục đều phải lấy kết quả làm cơ sở. Tuy nhiên, đánh giá cũng là một nội dung cần cải cách nếu vì nó mà quá trình giáo dục trở nên trì trệ và lạc hậu. Thậm chí cải cách đánh giá cần phải xem là khâu đột phá trong cải cách giáo dục. Như vậy, đánh giá vừa là cơ sở và vừa là đối tượng của cải cách giáo dục. + Kiểm tra - đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của người dạy ở mọi bậc học. Để có đánh giá khách quan, người ta phải tính đến nhiều yếu tố như: công cụ đánh giá, mục đích đánh giá, thu thập và xử lý thông tin đánh giá. 2.1.1.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá Kiểm tra – đánh giá có vai trò và chức năng quan trọng trong sự nghiệp giáo dục, cụ thể: Chức năng định hướng: Đánh giá giữ chức năng định hướng cho giáo dục. Đánh giá trong giáo dục chỉ ra bức tranh thực trạng của vấn đề đánh giá và sự phát 5
triển của cá nhân trong quá trình giáo dục ấy. Từ đó người ta mới tính đến các bước đi tiếp theo như thế nào để đạt được mục tiêu của chương trình giáo dục. Chức năng đôn đốc, kích thích, tạo động lực: Đánh giá là một phần không thể thiếu của mọi hoạt động xã hội. Mỗi cá nhân, khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ cũng có nhu cầu được đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thỏa mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thỏa mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó. Chức năng sàng lọc lựa chọn: Mỗi cá nhân tuân theo con đường phát triển của riêng mình với một nhịp độ và tốc độ phát triển riêng. Chính vì vậy, đánh giá cần phải dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải được xác định một cách khoa học. Chức năng cải tiến, dự báo: Mặc dù mục tiêu giáo dục có thể đúng đắn rõ ràng ở một giai đoạn nào đó, nhưng quá trình giáo dục vẫn không đạt được mục tiêu đề ra. Điều này xảy ra do nhiều nguyên nhân. Kết quả đánh giá trong giáo dục từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có thể cung cấp những dự báo về xu thế phát triển của giáo dục. Nhờ có đánh giá mới phát hiện những tồn tại trong giáo dục, từ đó lựa chọn và triển khai các biện pháp thích hợp để bù đắp những thiếu hụt hoặc loại bỏ nững sai sót không đáng có. Chức năng phương pháp dạy học: Bên cạnh những chức năng trên đây thì đánh giá còn có vai trò như là phương pháp dạy học. Thông qua công cụ đánh giá có thể đạt mục tiêu của quá trình dạy học, công cụ đánh giá đem lại thông tin khoa học, yêu cầu cái đích cần đạt của người học, định hướng cách học cho người học. Do đó, đánh giá còn có vai trò như là phương pháp dạy học. Chức năng điều khiển làm cho quá trình dạy học trở thành “Hộp trắng”: Nhờ đánh giá mà người dạy, người học, người quản lý thu được thông tin phản hồi về người học để điều chỉnh kịp thời, chính xác quá trình dạy học đạt mục tiêu đề ra, tránh được phương thức “thử - sai - làm lại”. 2.1.1.3. Yêu cầu của kiểm tra - đánh giá Để đánh giá thực hiện được các vai trò, chức năng trên, việc đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu sau đây: Tính quy chuẩn: Mục tiêu lớn nhất của đánh giá trong giáo dục là tạo động lực cho sự phát triển toàn diện. Chính vì vậy, đánh giá dù theo bất kì hình thức nào không những phát triển mục tiêu phát triển hoạt động dạy học và giáo dục nói chung, đánh giá còn phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá. Muốn vậy, đánh giá phải dựa vào những chuẩn nhất định. Chuẩn đánh giá có thể được xây dựng theo những cấp độ khác nhau tùy vào mục đích đánh giá. Tính khách quan: Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức đánh giá. Đánh giá khách quan mới có thể tạo động lực kích thích ngược trở 6
lại người được đánh giá và cho kết quả đáng tin cậy. Nếu đánh giá thiếu khách quan, kết quả đánh giá không có ý nghĩa đối với giáo dục có thể làm cho giáo dục đi chệch hướng, triệt tiêu động lực phát triển, ảnh hưởng đến toàn bộ sự phát triển xã hội. Tính xác nhận và phát triển: Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục. Nếu đánh giá đảm bảo tính quy chuẩn và khách quan, thì kết quả đánh giá ấy sẽ xác nhận được mức độ phát triển của người được đánh giá. Mọi kết quả đánh giá không mang tính vĩnh hằng nhưng nó có thể dự báo sự phát triển tiếp theo. Tính toàn diện: Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục nhằm phát triển toàn diện các đối tượng giáo dục, do vậy đánh giá trong giáo dục cũng phải đảm bảo nguyên tắc này. 2.1.1.4. Các phương pháp và công cụ kiểm tra - đánh giá Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà người đánh giá sẽ lựa chọn phương pháp đánh giá cho phù hợp. Trong đánh giá, người ta có thể sử dụng một số phương pháp như: Phương pháp đánh giá qua quan sát, phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập, phương pháp đánh giá qua sản phẩm, phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân, phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng vấn, phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều tra, phương pháp đánh giá qua hồ sơ tài liệu. Theo các tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, có một số nhóm phương pháp kiểm tra - đánh giá sau: - Nhóm phương pháp kiểm tra viết: Là phương pháp kiểm tra - đánh giá mà trong đó người học viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy. - Nhóm phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát thường phù hợp với việc đánh giá trong trường hoạt động đánh giá xác thực. - Nhóm phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp: Vấn đáp là nhóm phương pháp chủ yếu thứ ba thường được dùng để thu thập dữ liệu trong kiểm tra - đánh giá trong giáo dục. Tài liệu “Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam” phân loại một số phương pháp đánh giá trong giáo dục như sau: ✓ Phương pháp đánh giá qua quan sát: Trong giáo dục, để đánh giá sự phát triển của người học thông qua hành vi, việc làm, hiện trạng của đối tượng đánh giá, người ta thường dùng phương pháp quan sát. Đây là phương pháp quan trọng trong đánh giá vì những tài liệu ghi chép được là rất quí cho người nghiên cứu cũng như người đánh giá. 7
✓ Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập: Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể nào đó. Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm là sử dụng những bài tập tiêu chuẩn, ngắn gọn để xác định đặc điểm hay mức độ phát triển của đối tượng được đánh giá. ✓ Phương pháp đánh giá qua sản phẩm: Là đánh giá đối tượng thông qua những sản phẩm mà họ tạo ra được. Tuy nhiên phương pháp này chỉ đủ tin cậy khi kết hợp với những gì quan sát được trong quá trình đối tượng được đánh giá tạo ra sản phẩm của họ. ✓ Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân: Thực chất của phương pháp này là phân tích tiến trình sinh trưởng và phát triển của đối tượng được đánh giá để đưa ra nhận định nào đó về hiện trạng của chúng. Từ đó không chỉ đánh giá hiện trạng mà còn dự đoán được xu hướng tiếp theo. ✓ Phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng vấn: Đây là phương pháp được áp dụng trong những trường hợp cần tìm hiểu về tri thức, về ý kiến của người được đánh giá về vấn đề nào đó. Câu trả lời cần được ghi đúng nguyên văn. ✓ Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều tra: là phương pháp dùng một số câu hỏi đặt ra cho một số lượng lớn đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một vấn đề nào đó. Câu hỏi điều tra có thể là câu hỏi đóng hoặc mở. ✓ Phương pháp đánh giá qua hồ sơ tài liệu: Hồ sơ tài liệu là minh chứng về hoạt động nào đó của đối tượng được đánh giá. Thông qua hồ sơ tài liệu, người đánh giá có thể phân tích và đánh giá hoạt động của đối tượng được đánh giá trong quá khứ và hiện tại. Công cụ đánh giá trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng được hiểu là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích đánh giá. Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Nếu đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó thu thập và xử lí thông tin là hai giai đoạn chính thì các công cụ đánh giá chủ yếu được sử dụng cho giai đoạn thu thập thông tin. Có nhiều loại công cụ đã và đang được sử dụng để đánh giá trong dạy học. Dưới đây là một số các công cụ đánh giá thường được sử dụng phổ biến và hiệu quả trong hoạt động đánh giá thực hiện nhiệm vụ học tập: (1) Ghi chép ngắn: Đây là một loại công cụ đánh giá, cung cấp thông tin cho GV về mức độ người học xử lí thông tin, phối hợp với nhóm bạn học cũng như những quan sát tổng hợp về cách học, thái độ và hành vi học tập. 8
(2) Cùng đánh giá: Sự kết hợp giữa tự đánh giá và đánh giá người khác (Có sự kết hợp giữa GV và các bạn học cùng tham gia đánh giá...). Đây là sự đối thoại giữa người học và GV, nhưng sự đánh giá cuối cùng vẫn là của GV. (3) Bản đồ tư duy: Là công cụ tổ chức theo hướng đồ họa, giúp HS tư duy và thể hiện các ý tưởng và mối quan hệ của các khái niệm trong hệ thống các khái niệm. (4) Trình bày miệng: Người học chia sẻ kiến thức qua trao đổi, thảo luận hoặc một số người học có thể chọn cách trình bày miệng bằng việc sử dụng truyền thông đa phương tiện. (5) Hồ sơ học tập: Một tập hợp đại diện sản phẩm học tập của một người học, thường bao gồm những sản phẩm tốt nất và một số sản phẩm đang được hoàn thiện thể hiện quá trình nổ lực học tập của người học. (6) Đánh giá đồng đẳng: Việc đánh giá, trong đó một người học, một nhóm người học hoặc cả lớp cung cấp thông tin phản hồi bằng cách viết ra hoặc nói lại cho một người học khác. HS có thể sử dụng các bảng kiểm, phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí hoặc trả lời bằng phiếu đánh giá đối với sản phẩm của một bạn khác. (7) Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric): Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được), thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh, các khía cạnh thường được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa năng lực còn gọi là thông tin mô tả. 2.1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 2.1.2.1. Thực trạng kiểm tra – đánh giá môn Sinh học ở trường THPT Hiện nay việc kiểm tra đánh giá trong môn sinh học đang được tổ chức ngày càng khoa học hơn nhờ vận dụng những thành tựu lí thuyết giáo dục theo mục tiêu. Căn cứ vào mục tiêu dạy học từng chương, từng bài mà đánh giá việc thực hiện. Khâu đánh giá được tính toán ngay từ khi xác định mục tiêu và khi đánh giá không chỉ chú ý tới những mặt đã đạt được mà còn phát hiện những mặt chưa đạt được để có kế hoạch bổ khuyết kịp thời trước khi vào một phần mới của chương trình học tập. Áp dụng lí thuyết hệ thống, việc kiểm tra đánh giá được thực hiện ở nhiều tầng bậc, có sự phối hợp theo chủ định. Đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống, hệ thống con được đặt trong hệ thống lớn. Việc xử lí các thông tin thu được có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra những nhận định khách quan hơn và đề xuất các biện pháp điều chỉnh hợp lí hơn. Với lí thuyết hoạt động, GV đã tìm tòi những hình thức kiểm tra đánh giá thích hợp để thông qua hoạt động mỗi HS bộc lộ tiềm năng, trình độ thực chất về kiến thức, kĩ năng, thái độ. 9
Qua khảo sát bằng bảng hỏi ở 30 GV môn Sinh học ở các trường THPT, các GV đa số đều nhận thức đúng vai trò của hoạt động đánh giá. Cụ thể, GV xác định được vai trò của hoạt động đánh giá nhằm kiểm tra những mặt đã đạt được, phát hiện những mặt chưa đạt được để kịp thời có những điều chỉnh phù hợp để đạt được hiệu quả dạy học cao hơn. Với sự giúp đỡ của các thiết bị kĩ thuật đang dần dần được trang bị trong các trường, việc đánh giá đã mang sắc thái mới. GV sinh học đã biết vận dụng một số phương pháp kiểm tra đánh giá hiện đại như sử dụng máy kiểm tra kiến thức, xây dựng và sử dụng các phần mềm kiểm tra đánh giá trên máy vi tính,… Việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông đã tạo điều kiện cho GV sinh học đổi mới kiểm tra đánh giá, nhiều GV đã thiết kế các trắc nghiệm kiểm tra kiến thức nên đã đánh giá khách quan năng lực học tập của HS. Bên cạnh đó việc đánh giá trong dạy học môn Sinh học hiện nay vẫn còn gặp phải một số hạn chế nhất định. Cụ thể, một bộ phận nhỏ GV cho rằng hoạt động đánh giá là cần thiết nhưng không nhất thiết phải thực hiện trong quá trình dạy học. Nhận định này hoàn toàn không đúng đắn, bởi lẽ đánh giá được tổ chức theo nhiều hình thức và sử dụng nhiều công cụ khác nhau, nhưng chức năng chính của đánh giá vẫn nhằm mục đích định hướng giáo dục. Vì vậy việc đánh giá thường xuyên qua mỗi hoạt động dạy học giúp GV có thể nắm bắt được năng lực và mức độ nhận thức của HS, qua đó điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp và có hiệu quả cao hơn. 10
2.1.2.2. Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập trong tổ chức hoạt động dạy học môn Sinh học ở trường THPT Thực tế, hoạt động đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS đang gặp nhiều vướng mắc. Trong đó, 70% GV được khảo sát cho rằng đây là hoạt động thường xuyên nhưng không bắt buộc phải thực hiện, hoặc một bộ phận nhỏ thỉnh thoảng mới tổ chức hoạt động đánh giá trong mỗi hoạt động dạy học. Điều này dẫn tới GV khó nắm bắt được mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS, GV thiếu sự phản hồi nên không đánh giá được hiệu quả của hoạt động dạy học. HS cũng giảm sự hứng thú và thiếu sự khích lệ HS hoàn thành nhiệm vụ học tập. Việc đánh giá này cũng giúp GV phát hiện những “nhân tố sáng giá” trong công tác dạy học nói chung và bồi dưỡng HS giỏi nói riêng. Khi khảo sát về căn cứ để xây dựng hoạt động đánh giá trong dạy học, phần lớn GV cho rằng phải bám sát mục tiêu cần đạt của bài học và của chương trình. Tuy nhiên vẫn còn những GV cho rằng ngoài mục tiêu cần đạt của bài học về năng lực, phẩm chất thì cần dựa vào nội dung bài học và mức độ nhận thức của HS. 11
Kim chỉ nam của việc tổ chức các hoạt động dạy học chính là yêu cầu cần đạt của chương trình gắn liền với từng bài học, nội dung hay chủ đề dạy học. Xác định đúng yêu cầu cần đạt sẽ quyết định mục tiêu về dạy học phát triển năng lực nào và phẩm chất gì cho GV. Đến lượt mục tiêu dạy học sẽ quyết định nội dung dạy học và các phương pháp được sử dụng sao cho các mục tiêu và phương thức tổ chức dạy học đó là phù hợp với năng lực, nhận thức và trình độ của HS. Ngoài ra, trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học, bằng thực tế quan sát và khảo sát, bản thân tác giả nhận thấy nhiều GV thường không thông báo cách thức đánh giá, không cung cấp bảng tiêu chí đánh giá và các công cụ khác khi bắt đầu tổ chức hoạt động dạy. Việc này vô tình dẫn đến HS khó xác định nhiệm vụ học tập cũng như thiếu nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Trong quá trình tổ chức hoạt động đánh giá, GV cũng gặp nhiều khó khăn. Qua khảo sát nhận thấy các GV gặp khó khăn nhiều nhất trong việc thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu về phát triển năng lực và phẩm chất. Ngoài ra thời lượng mỗi tiết học ngắn, số lượng HS đông cũng là một trong những khó khăn lớn cho GV, GV thường không đủ thời gian để đánh giá và nhận xét hết tất cả HS trong lớp, dẫn tới việc đánh giá đôi lúc không đầy đủ, thiếu tính khách quan ảnh hưởng tới vai trò của hoạt động đánh giá. 2.2. Giải pháp 2.2.1. Xác định mục tiêu năng lực cần đạt của nội dung dạy học Như đã phân tích, trong dạy học yêu cầu cần đạt sẽ quyết định đến mục tiêu về năng lực và phẩm chất của bài học hay chủ đề dạy học. Vì vậy việc xác định đúng mục tiêu dựa trên yêu cầu cần đạt là giải pháp mang tính chất chiến lược và quyết định nhằm tháo gỡ những khó khăn mà GV gặp phải khi tổ chức hoạt động đánh giá trong quá trình dạy học phát triển năng lực cho HS. Trong chương trình GDPT 2018 môn Sinh học, yêu cầu cần đạt của nội dung “Cấu trúc tế bào” bao gồm: 12
− Mô tả được kích thước, cấu tạo và chức năng các thành phần của tế bào nhân sơ. − Phân tích được mối quan hệ phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của thành tế bào (ở tế bào thực vật) và màng sinh chất. − Nêu được cấu tạo và chức năng của tế bào chất. − Trình bày được cấu trúc của nhân tế bào và chức năng quan trọng của nhân. − Phân tích được mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của các bào quan trong tế bào. − Quan sát hình vẽ, lập được bảng so sánh cấu tạo tế bào thực vật và động vật. − Lập được bảng so sánh tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực. − Thực hành làm được tiêu bản và quan sát được tế bào sinh vật nhân sơ (vi khuẩn). − Làm được tiêu bản hiển vi tế bào nhân thực (củ hành tây, hành ta, thài lài tía, hoa lúa, bí ngô, tế bào niêm mạc xoang miệng,...) và quan sát nhân, một số bào quan trên tiêu bản đó. Từ yêu cầu cần đạt, tiến hành xác định mục tiêu về năng lực. Để xác định đúng các yêu cầu cần đạt phù hợp với phát triển năng lực nào, GV có thể dựa vào biểu hiện của năng lực. Các biểu hiện của các năng lực đặc thù môn Sinh học đã được ban hành trong Chương trình GDPT môn Sinh học 2018. Dựa trên biểu hiện của năng lực, các năng lực được xác định cụ thể trong dạy học nội dung “Cấu trúc tế bào” như sau: ❖ Bài 7 – Tế bào nhân sơ - Năng lực nhận thức sinh học: + Mô tả được kích thước, cấu tạo và chức năng các thành phần chủ yếu của tế bào nhân sơ. + Giải thích tại sao gọi tên tế bào nhân sơ. + Nhận biết, quan sát được tế bào vi khuẩn và tế bào củ hành tây (hoặc lá thài lài tía) trên kính hiển vi. - Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: + Giải thích vì sao trong phương pháp nhuộm Gram, vi khuẩn Gram dương bắt màu tím còn vi khuẩn Gram âm bắt màu đỏ. + Giải thích tại sao trong y tế khi dùng kháng sinh diệt vi khuẩn phải biết đó là vi khuẩn gram dương hay âm? ❖ Bài 8 – Tế bào nhân thực - Năng lực nhận thức sinh học: 13
+ Nêu được cấu tạo và chức năng của các cấu trúc trong tế bào nhân thực. + Phân tích được mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của màng sinh chất, thành tế bào thực vật và các bào quan. + Lập được bảng so sánh cấu tạo tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực. + Lập được bảng so sánh tế bào thực vật và tế bào động vật. 2.2.2. Thiết kế hoạt động dạy học và công cụ đánh giá phù hợp với năng lực cần đạt của nội dung dạy học Quy trình dạy học chính là các bước tổ chức các hoạt động dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Với mỗi hoạt động dạy học cần được thực hiện qua 4 bước như sau: Ở bước 3, với mỗi hoạt động luôn gồm có 4 bước thực hiện: (1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Để đảm bảo hiệu quả dạy học, với mỗi hoạt động dạy học có thể gồm 1 hoặc nhiều nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên các nhiệm vụ học tập phải đảm bảo rõ ràng, đặc biệt phải phù hợp với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ. Nhiệm vụ có thể thực hiện theo từng cá nhân hoặc theo nhóm tùy theo ý tưởng của GV. Tuy nhiên trong dạy học phát triển NL cho HS thì cần coi trọng tổ chức các hoạt động trải nghiệm, giao nhiệm vụ hoặc dự án học tập để cá nhân hoặc nhóm HS tự học. Ngoài ra khi dạy học phát triển NL cho HS thì để có thể đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ cũng như đánh giá NL của HS thì GV cần đưa ra các tiêu chí đánh giá ngay ở bước này. Các tiêu chí đánh giá phải rõ ràng, dễ hiểu. 14
(2) Thực hiện nhiệm vụ học tập: Trong bước này cần khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập. GV cần hướng dẫn HS làm việc theo nhóm nghiên cứu, giải quyết nhiệm vụ được giao giao, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên". Đồng thời cần có sự kết hợp hài hòa giữa học tập tại lớp, tại trường và ở ngoài trường học. (3) Báo cáo kết quả và thảo luận: Việc lựa chọn hình thức báo cáo phải phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho HS trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí. (4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: Ở bước này GV có thể sử dụng nhiều hình thức đánh giá về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của HS cũng như kết quả thực hiện nhiệm vụ. Dựa trên kết quả thu thập được từ các hình thức đánh giá đó, GV tiến hành phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức mà HS đã học được thông qua hoạt động. Mỗi chủ đề được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Cần lưu ý rằng mỗi chủ đề dạy học phải hướng cho HS chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập và giải quyết vấn đề tương đối hoàn chỉnh, từ việc hình thành kiến thức, kĩ năng mới đến vận dụng chúng vào giải quyết những vấn đề gắn với thực tiễn, phù hợp trong điều kiện thực tế của nhà trường và địa phương, đất nước. Ở các bước 4 cần thực hiện linh hoạt, việc kiểm tra đánh giá có thể được thực hiện theo nhiều hình thức khác nhau với hệ thống các công cụ đa dạng và phù hợp. Ở bài 7 – Tế bào nhân sơ trong chương trình Sinh học 10, tác giả đã thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học như sau: Hoạt động 1: Khởi động Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ học tập - Mỗi nhóm HS gồm 6-8 thành viên - Các nhóm tiến hành bầu nhóm trưởng và thư kí - Các nhóm sẽ tham gia một trò chơi có tên gọi: “Vua Sinh học” * Thể lệ: + Có 5 hàng ngang, mỗi hàng ngang tương ứng với một gợi ý cho trước, thời gian để giải mỗi hàng ngang là 20s, thư kí các nhóm ghi đáp án vào phiếu GV phát. 15
+ Sau thời gian 1p30s, các nhóm sẽ nộp phiếu kết quả của nhóm mình về cho GV + Thông tin trong mỗi hàng ngang sẽ bao gồm các gợi ý để giải ô “từ khóa” cuối cùng. + Mỗi hàng ngang đúng sẽ được 10 điểm; giải được ô từ khóa cuối cùng được 50 điểm. + Xếp loại các đội như sau: 90 – 100 điểm: loại xuất sắc 70 – 80 điểm: loại giỏi Dưới 70 điểm: loại khá Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ học tập - HS tiến hành chia nhóm, bầu nhóm trưởng, thư kí và tham gia trò chơi. Bước 3: Báo cáo, thảo luận GV đặt 2 câu hỏi: (1) Học thuyết tế bào có những nội dung nào? (2) Để giải thích được vì sao tế bào là đơn vị cấu trúc và chức năng cơ bản của mọi cơ thể sống, theo em trước hết chúng ta cần biết điều gì về tế bào? HS thảo luận để trả lời 2 câu hỏi, bổ sung và phản biện để có đáp án hoàn thiện. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập và kết luận - GV nhận xét các nhóm dựa trên thang điểm đã trình bày ở bước 1. - GV hướng dẫn HS xác định 2 nhiệm vụ học tập: 16